當(dāng)代大學(xué)生自我追尋三境界的教育引導(dǎo)

鞏 雪，彭?yè)碥?/p>

“人啊，認(rèn)識(shí)你自己吧！”是德?tīng)栰成裰I留給我們最重要的遺產(chǎn)，也是希臘人從自己靈魂中尋找答案的一個(gè)重要起點(diǎn)［1］。自我追尋，是每個(gè)人在人生發(fā)軔之初就進(jìn)行卻未最終完成的任務(wù)。當(dāng)代大學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于受到不同人生境遇和社會(huì)環(huán)境的影響，會(huì)衍生出不同需求與覺(jué)醒程度的自我。因此對(duì)大學(xué)生自我追尋不同境界的分析，能夠幫助我們更好地了解學(xué)生真實(shí)的所需所想，并輔以一定有效的教育引導(dǎo)。

一、哲學(xué)我的教育生成

對(duì)自身的好奇似乎是人類(lèi)的天性，而自我的神秘特性亦加劇了這份好奇。在年幼懵懂時(shí)，“我是誰(shuí)”“我從哪里來(lái)”的疑問(wèn)，是孩童反復(fù)糾纏于母親的問(wèn)題，也是哲學(xué)本體論反復(fù)追問(wèn)、歷時(shí)彌久的核心問(wèn)題。到了人生更成熟的階段，我們又會(huì)生出諸如“我作為什么而存在、為了什么而存在”的疑惑。自我追尋，是貫穿人一生的必修課。然而，隱匿與懷疑是自我追尋的雙重思想藩籬，而信仰教育則有助于自我追尋的實(shí)現(xiàn)。

1.自我隱匿窒塞自我追尋的廣度

哲學(xué)，源于對(duì)存在的沉思，而自我的存在是哲學(xué)首要解答的關(guān)鍵問(wèn)題。德?tīng)栰成駨R的箴言標(biāo)志著西方奴隸社會(huì)時(shí)期人的自我意識(shí)的形成，此后的古希臘羅馬哲學(xué)將自我意識(shí)發(fā)展提升到了新的高度，但此時(shí)對(duì)自我的哲學(xué)討論屬于萌發(fā)階段。真正開(kāi)創(chuàng)論述“我”存在先河的是奧古斯丁。他認(rèn)為錯(cuò)誤和懷疑恰好可以證明“我”存在，因?yàn)椤胺彩遣淮嬖诘?，顯然不會(huì)有錯(cuò)誤，如果你怕回答錯(cuò)誤自我是否存在這一問(wèn)題，那么在懷疑的時(shí)候，你的存在是再明顯不過(guò)的了”［2］。隨著社會(huì)發(fā)展與思維方式升級(jí)，哲學(xué)家們對(duì)自我存在的論證方法也躍上新臺(tái)階，最具代表性的就是笛卡爾提出“我思故我在”。笛卡爾通過(guò)普遍懷疑的方法找到了無(wú)可懷疑的東西——“我在懷疑”本身。自我的存在因此毋庸置疑。此后洛克也仿照“我思故我在”的思路，并從經(jīng)驗(yàn)論出發(fā)擴(kuò)充論證了“我”存在?！拔覀冏约旱拇嬖?，它是我們很確定地所直覺(jué)到的，因此，它亦不需要?jiǎng)e的證明，而且亦就不能再有所證明?！保?］614

確證了“我”存在之后，哲學(xué)家們?cè)噲D深入自我的堂奧，追尋自我的本質(zhì)到底是什么。不同哲學(xué)流派對(duì)其有著不同的闡釋。傳統(tǒng)一元視域下有兩種主要的自我觀。其一是以亞里士多德和奧爾森為代表的生物實(shí)體自我觀。他們認(rèn)為自我是一種非還原性的生物實(shí)體，是和其他動(dòng)物一樣的生物成員，以擁有意識(shí)或思想為其生物特征。這一觀點(diǎn)將人的物理性質(zhì)視為自我存在及持續(xù)的根本。但是生物實(shí)體自我觀易陷入人類(lèi)中心主義深不可拔，忽略心理特征在自我構(gòu)成中的本質(zhì)作用。其二是以洛克和休謨?yōu)榇淼男睦砟Ｊ阶晕矣^。他們則認(rèn)為自我是一種心理模式，是完全心理名詞，是第一人稱客體和心理狀態(tài)主體的同一。洛克提出，人類(lèi)的各種行動(dòng)由意識(shí)相聯(lián)結(jié)，各種意識(shí)或心理狀態(tài)的同一即為自我的同一［3］311。然而心理狀態(tài)必須作為某一實(shí)體的狀態(tài)下才能個(gè)體化，心理模式自我觀對(duì)自我本質(zhì)的論證由于缺乏具體實(shí)在的指稱對(duì)象，很容易陷入循環(huán)與無(wú)證推測(cè)。針對(duì)上述傳統(tǒng)一元論的不足，洛爾提出了二元論觀點(diǎn)。他認(rèn)為自我是具有物質(zhì)實(shí)體特征、心理本質(zhì)的二元實(shí)體，自我心理實(shí)體能夠通過(guò)意愿與身體產(chǎn)生特定的聯(lián)系，是物質(zhì)實(shí)體特征的承載者［4］。

綜上，自我存在且具有真實(shí)意義，且由于自我具有身心二元統(tǒng)一性，故自我不會(huì)同客觀事物一樣直觀，具有內(nèi)在隱匿性。胡塞爾認(rèn)為“自我”對(duì)個(gè)體而言存在著雙重隱匿：一是原初之隱匿，即在個(gè)體身心發(fā)展初期尚未意識(shí)到自我存在；二是后天之隱匿，即當(dāng)個(gè)體具備行為主觀屬性時(shí)受外界影響而對(duì)自我認(rèn)知產(chǎn)生迷茫［5］。對(duì)于身心發(fā)展基本完善的大學(xué)生而言，自我存在已經(jīng)被意識(shí)到，那么后天之隱匿顯然更成為大學(xué)生自我追尋的痛點(diǎn)。如果說(shuō)原初的隱匿來(lái)自人生長(zhǎng)成熟的必經(jīng)階段，那么后天的隱匿則受制于大學(xué)生們對(duì)社會(huì)或自然的追趕而忘記了自我追尋。當(dāng)下社會(huì)因素繁雜多變，釋放給大學(xué)生的生存信號(hào)良莠不齊，導(dǎo)致他們受少數(shù)社會(huì)精英思想左右、被包裝后的媒體信息誤導(dǎo)、在追逐所謂的大眾熱點(diǎn)中迷失自我，故這種追趕會(huì)使當(dāng)代大學(xué)生難以明晰其渴望的自我的應(yīng)然狀態(tài)，以及理性的自我追尋應(yīng)在怎樣合宜的范圍內(nèi)進(jìn)行。

2.自我懷疑滯礙自我追尋的深度

對(duì)存在確定性的求索是哲學(xué)的初始任務(wù)也是終極追求。人們總是希望能夠快速且準(zhǔn)確地把握事物本質(zhì)（包括自我本質(zhì)）。但事實(shí)并非如此，很多時(shí)候人們會(huì)陷入一種主觀產(chǎn)生的、對(duì)自我認(rèn)知的不確定性，即自我懷疑。究其產(chǎn)生原因，大致有兩種解釋：其一，自我認(rèn)知的模糊性。部分大學(xué)生個(gè)體缺少正面的、確定的自我定位，便會(huì)導(dǎo)致在發(fā)展過(guò)程中很難發(fā)現(xiàn)自己擅長(zhǎng)的領(lǐng)域，容易衍變出隨波逐流、自卑等負(fù)面情緒，從而發(fā)展成自我懷疑。其二，外部環(huán)境的引導(dǎo)性。隨著繁雜社會(huì)因素的急劇變化，現(xiàn)實(shí)世界的不確定性使得大學(xué)生們難以形成固定的價(jià)值觀與自我追求，懷疑主義便也隨之而來(lái)。

自我懷疑源于個(gè)體對(duì)自我的思考。起初，這一思考是中性或是良性的，旨在追尋更清晰、明確的自我，有意識(shí)地啟動(dòng)思維去分析、理順事物的本質(zhì)及其發(fā)展的流程與方式方法。但隨著對(duì)思考深入需求的不斷擴(kuò)張，受自身認(rèn)知習(xí)慣、水平以及外界環(huán)境的負(fù)面影響，這種思考便會(huì)變質(zhì)為自我懷疑。如果大學(xué)生個(gè)體無(wú)法接收到有效的教育引導(dǎo)，一直處于這種消極情緒中，自我懷疑進(jìn)而會(huì)衍變成自我否定，最終形成完全不利于加深自我追尋程度的局面。

3.信仰教育筑就自我追尋之基

當(dāng)代大學(xué)生自我后天之隱匿受制于他們盲目追趕他人或社會(huì)，并沒(méi)有堅(jiān)定的、屬于自己的追尋方向，自我懷疑也產(chǎn)生于自身思考的淺薄與外部環(huán)境所帶來(lái)的不確定的生存壓力。以上問(wèn)題顯露出大學(xué)生普遍難以形成固定的價(jià)值觀。因此，自我追尋過(guò)程中的不穩(wěn)定更加凸顯出擁有穩(wěn)固而堅(jiān)定內(nèi)核的重要與必要，即需筑牢信仰之基。

信仰是無(wú)證之知，哲學(xué)是一切之知，因此哲學(xué)包含信仰卻又源于信仰。那么信仰是什么？《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》對(duì)信仰的名詞性解釋是：“相信并奉為準(zhǔn)則或指南的某種主張、主義、宗教等?！保?］在這一概念中，呈現(xiàn)出了個(gè)體信仰形成過(guò)程中知、情、意、行的高度統(tǒng)一。換言之，這一概念也揭示了完全意義上擁有信仰的四個(gè)過(guò)程：首先要對(duì)自己所選擇相信的東西有所認(rèn)識(shí)；其次要對(duì)其注入真摯的情感；再次要擁有自覺(jué)地意志；最后將所認(rèn)知的所有落實(shí)到行動(dòng)中。因此，結(jié)合當(dāng)代大學(xué)生自我追尋中信仰的必要性以及信仰本身的重要性，高校實(shí)施及優(yōu)化信仰教育迫在眉睫。

應(yīng)然理想狀態(tài)下的高校信仰教育是建立在尊重學(xué)生固有屬性的基礎(chǔ)上，通過(guò)理論與實(shí)踐結(jié)合的教學(xué)方式，達(dá)到培育學(xué)生清晰自我的教育目的。然而當(dāng)前我國(guó)高校信仰教育主要有以下兩點(diǎn)困囿：一是教育目標(biāo)錯(cuò)位。一直以來(lái)我國(guó)的學(xué)校教育體系一直圍繞“考”而展開(kāi)，以量化的考試成績(jī)來(lái)檢測(cè)學(xué)生最終的學(xué)習(xí)成效，忽視了對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷。培養(yǎng)出的學(xué)生往往只片面的追求謀生，而精神境界較低，沒(méi)有崇高的自我追求。雖然在高校課程設(shè)置中包含信仰教育，但其在主要專業(yè)課程的裹挾之下流于形式，收效甚微。二是教育內(nèi)容抽象、扁平化。信仰的滲透與教學(xué)，在課程設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)過(guò)程中并未“接地氣”，課程內(nèi)容中理論與實(shí)際脫節(jié)，使得信仰教育變成空中樓閣，教師照本宣科，學(xué)生拒斥抵觸，難以產(chǎn)生共鳴。同時(shí)，近代伊始中國(guó)受西方大國(guó)裹挾，或自覺(jué)或不自覺(jué)地西化，導(dǎo)致文化亦喪失主體性，這點(diǎn)在信仰教育內(nèi)容方面表現(xiàn)明顯。

對(duì)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》中信仰概念的分解給高校進(jìn)行信仰教育提供了充分的啟示。辯證唯物主義認(rèn)為，知、情、意均屬于認(rèn)識(shí)現(xiàn)象，據(jù)此高校首先應(yīng)從認(rèn)識(shí)層面入手，引導(dǎo)當(dāng)代大學(xué)生從內(nèi)發(fā)角度認(rèn)識(shí)信仰、肯定信仰、堅(jiān)定信仰。其次，在深化認(rèn)識(shí)的同時(shí)高校也應(yīng)積極組織學(xué)生將個(gè)人信仰融入實(shí)踐活動(dòng)，在實(shí)際行動(dòng)中進(jìn)一步內(nèi)化。

女人知道細(xì)情后，握手術(shù)刀的手竟發(fā)了抖，她覺(jué)得這世界上的一些男人簡(jiǎn)直太讓人惡心了，他們做的事情更是丑惡之極。

第一，大學(xué)生信仰教育應(yīng)該與時(shí)俱進(jìn)，在汲取優(yōu)秀歷史資源的同時(shí)融入時(shí)代因素。不同于以宗教確立信仰的方式，中華民族以人生哲學(xué)確立精神家園。中國(guó)式哲學(xué)的主題就是提高精神境界、解決人生問(wèn)題，即人生哲學(xué)是中國(guó)傳統(tǒng)信仰的主要內(nèi)容［7］，恰巧大學(xué)生所面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題便是在人生何去何從的岔道口迷茫。其一，要激活經(jīng)典，以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化滋養(yǎng)當(dāng)代大學(xué)生，讓他們從中感受、選擇自己的信仰。我國(guó)悠久的文化凝結(jié)成無(wú)數(shù)傳統(tǒng)文化經(jīng)典，哲學(xué)的真諦、文學(xué)的震撼、歷史的恢弘、科技的璀璨、藝術(shù)的絢爛，作為精神載體的、廣義層面的經(jīng)典著作蘊(yùn)含著中國(guó)人最基本的人生哲學(xué)與信仰。以儒學(xué)經(jīng)典舉例，儒家經(jīng)典所秉持的“仁義禮智信”“人本”“性善”等觀點(diǎn)與我們所弘揚(yáng)的社會(huì)主義核心價(jià)值觀高度契合，具有積極的現(xiàn)實(shí)教育意義。各類(lèi)經(jīng)典的可供選擇性輔以教育適時(shí)適量的引導(dǎo)，有利于年輕人確立精神生活的追求與向往。其二要立足理論，融入時(shí)代元素。作為社會(huì)主義國(guó)家，馬克思主義應(yīng)作為社會(huì)主導(dǎo)信仰而存在。但隨著近年來(lái)社會(huì)條件、環(huán)境以及其他因素的改變，人們對(duì)金錢(qián)和權(quán)力的崇拜日益加深，而原有的馬克思主義的堅(jiān)定追隨逐漸動(dòng)搖，故在信仰教育的內(nèi)容與教學(xué)方法中滲透馬克思主義主旋律是重要且急切的。

第二，踐之而更信。只有讓大學(xué)生們通過(guò)實(shí)踐將思想層面的信仰得以驗(yàn)證與強(qiáng)化，這樣的信仰教育才是完全意義上的成功。同時(shí)，學(xué)生個(gè)人信仰也可以通過(guò)實(shí)踐外化為客觀實(shí)在，甚至可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生之間的相互引導(dǎo)。高校信仰教育的實(shí)踐部分可以依賴兩種形式的活動(dòng)。其一是校園文化活動(dòng)。形式多樣的校園文化活動(dòng)，既可以讓學(xué)生們充分地對(duì)自身信仰進(jìn)行檢驗(yàn)或重構(gòu)，也有利于將信仰這一精神力量傳遞給更多學(xué)生。其二是社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。社會(huì)實(shí)踐是連接學(xué)校和社會(huì)的紐帶，大學(xué)生只有通過(guò)自己在具體社會(huì)活動(dòng)中的親身體驗(yàn)與感悟，方能真正將從書(shū)本上和課堂中學(xué)到的信仰理論轉(zhuǎn)化為內(nèi)心的理想信念［8］。

信仰教育或許就是個(gè)體自我覺(jué)醒、自我追尋的引繩，就如同柏拉圖著名的“洞穴之喻”闡明的一樣——走出洞穴，你所相信的能讓你掙脫心靈的枷鎖，實(shí)現(xiàn)靈魂上的自由和解放，找到真的自我［9］。

二、歷史我的教育沉淀

“哲”出于“史”。如果說(shuō)哲學(xué)是指引自我追尋的智慧，是思考生命意義的思辨結(jié)晶，那么歷史這場(chǎng)永無(wú)休止的辯論更是件件細(xì)數(shù)地展現(xiàn)了基于特定社會(huì)理想和價(jià)值取向的大學(xué)生自我追尋的嬗變。國(guó)內(nèi)外的高等教育都經(jīng)歷了漫長(zhǎng)的發(fā)展，從精英教育階段到大眾化階段再到普及化的初期，每一階段的高等教育都經(jīng)歷了質(zhì)的變革。其間，學(xué)生的自我認(rèn)知也隨著社會(huì)的變革以及高等教育自身革新而不斷發(fā)生改變。學(xué)習(xí)到底為了成就怎樣的自我，他們給出了不同的答案。生存與工具是自我追尋的兩種價(jià)值選擇，唯有德性才是教育之大成。

1.生存—我，理想與現(xiàn)實(shí)的拉扯

回顧東西方古典世界，處于精英化教育階段的讀書(shū)人總有著一定且較為統(tǒng)一的價(jià)值選擇。在中國(guó)，漢武帝罷黜百家、獨(dú)尊儒術(shù)之后，儒學(xué)成為中國(guó)古代傳統(tǒng)文化的軸心和社會(huì)意識(shí)形態(tài)的主流。儒家思想的烙印已全然流淌在當(dāng)時(shí)知識(shí)分子的血脈中，其文化認(rèn)同、道德行為等關(guān)乎自我追尋的內(nèi)外部表現(xiàn)無(wú)一不受到“仁義禮智信”的重大影響。同時(shí)他們對(duì)自我的認(rèn)知也很清晰——治學(xué)與修身。孔子最先提出“古之學(xué)者為己”［10］的個(gè)人價(jià)值理想。所謂的“為己”，雖然儒學(xué)研究者們對(duì)“為wéi”還是“為wèi”略有爭(zhēng)議，但都普遍認(rèn)同其意涵著學(xué)習(xí)者個(gè)人省發(fā)的內(nèi)在目的性指向。即其強(qiáng)調(diào)個(gè)體內(nèi)發(fā)完善修為、進(jìn)德修業(yè)，要依靠自身努力與力量對(duì)自我生存、自我成長(zhǎng)、自我發(fā)展進(jìn)行追求［11］。這同時(shí)也符合儒家對(duì)“德”與“禮”的追求。孟子也強(qiáng)調(diào)“君子深造之以道，欲其自得之也”［12］，重視學(xué)習(xí)者在接受教育過(guò)程中所收獲的自我滿足。荀子在其《勸學(xué)》中也補(bǔ)充道“君子之學(xué)也，以美其身”［13］，闡明了學(xué)習(xí)是為了豐富知識(shí)、提高品德修養(yǎng)，使自身人格更高尚、完美。由此可知，當(dāng)時(shí)的知識(shí)分子們，秉承著治學(xué)、修身的最高理想，精神生存層面得以很大程度上的滿足。

但同時(shí)人們意識(shí)到，除了極少數(shù)能成功“學(xué)而優(yōu)則仕”的人，大多數(shù)讀書(shū)人還是要面臨赤裸裸的現(xiàn)實(shí)生活，一些人的自我價(jià)值選擇從理想轉(zhuǎn)入現(xiàn)實(shí)。以中國(guó)古代書(shū)院為例，書(shū)院發(fā)展之初受中國(guó)古代傳統(tǒng)文化，尤其是儒學(xué)的影響程度較深、時(shí)間較長(zhǎng)，在課程設(shè)置上以儒家學(xué)說(shuō)為主。但到了宋代，受社會(huì)環(huán)境與朱熹等儒學(xué)大家的影響，書(shū)院在明確提出希圣希賢的同時(shí)也提倡“進(jìn)德”與“修業(yè)”并重。書(shū)院將實(shí)用的科學(xué)技術(shù)列為課程內(nèi)容并啟用了“分齋教學(xué)”的教學(xué)形式，即將教學(xué)分為“經(jīng)義”和“治事”兩齋。這說(shuō)明學(xué)習(xí)者們?cè)趯ぁ岸Y”的同時(shí)也在注重學(xué)習(xí)生存技能。學(xué)習(xí)者對(duì)自我生存的追尋在中世紀(jì)大學(xué)的發(fā)展中更為凸顯。在經(jīng)歷一系列動(dòng)蕩之后大學(xué)課程內(nèi)容趨于穩(wěn)定——七藝，即文法、修辭、邏輯、算術(shù)、幾何、天文、音樂(lè)。這一學(xué)習(xí)內(nèi)容帶有鮮明的務(wù)實(shí)色彩。學(xué)生在學(xué)習(xí)基礎(chǔ)文法、修辭、邏輯的同時(shí)也兼顧學(xué)習(xí)實(shí)用的算術(shù)、幾何、天文和音樂(lè)，并且修習(xí)完七藝獲得文學(xué)碩士后就會(huì)有資格進(jìn)入高級(jí)學(xué)院開(kāi)展神學(xué)、醫(yī)學(xué)和法學(xué)的專業(yè)學(xué)習(xí)。東西方教育機(jī)構(gòu)的改革無(wú)不體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者自我認(rèn)知與需求的變化。這一階段的學(xué)習(xí)者，在理想與現(xiàn)實(shí)間自相矛盾、自我拉扯并艱難抉擇。

2.工具—我，工具理性的時(shí)代性勝利

如果說(shuō)在古代和中世紀(jì)時(shí)期，舊傳統(tǒng)觀念和宗教主義思想在知識(shí)分子的自我認(rèn)知中占主導(dǎo)地位，那自法國(guó)啟蒙運(yùn)動(dòng)開(kāi)始直至現(xiàn)代情況則發(fā)生了轉(zhuǎn)變。啟蒙，就是啟迪和開(kāi)導(dǎo)人們的反封建意識(shí)，打破舊傳統(tǒng)，傳播新思想、新觀念。在啟蒙運(yùn)動(dòng)理性、自然和自然法的核心概念影響下，教育內(nèi)容中的人文因素越來(lái)越少，學(xué)習(xí)者更加關(guān)注在學(xué)習(xí)過(guò)程中獲得的現(xiàn)實(shí)收益。這種科學(xué)主義在推動(dòng)理性思維發(fā)展和科技進(jìn)步方面的作用毋庸置疑。但隨著工業(yè)化進(jìn)程加快，科學(xué)主義教育的弊端逐漸顯現(xiàn)出來(lái)，極端的工具理性逐漸侵蝕到教育領(lǐng)域。

工具理性的概念最早來(lái)源于德國(guó)社會(huì)學(xué)家馬克斯·韋伯所提出的“合理性”概念。韋伯將合理性分為工具理性和價(jià)值理性兩種。韋伯認(rèn)為，工具理性是指純粹以個(gè)人自身利益來(lái)行動(dòng)，強(qiáng)調(diào)效率、效益，重視目的而忽視正當(dāng)性、合理性［14］。因此，追求速度和效率的社會(huì)等不起漫長(zhǎng)的人才培養(yǎng)，學(xué)校被迫成為人才加工的“快速車(chē)間”，學(xué)生個(gè)體情感與精神追求在庸庸碌碌中消失了。教育與生活的斷裂，與生命的遠(yuǎn)離，是工具理性對(duì)價(jià)值理性的遮蔽，是物質(zhì)取向?qū)σ饬x取向的僭越［15］。教育走向異化，人們接受高等教育的目的由“有前途”轉(zhuǎn)向“有錢(qián)途”，教育似乎僅僅成為一種獲得名利的工具，而學(xué)生也在畸形教育價(jià)值觀的誘導(dǎo)下失去了敬畏知識(shí)和修為自己的本真。

教育家蔡元培說(shuō)：“教育是幫助被教育的人，給他能發(fā)展自己的能力，完成他的人格，于人類(lèi)文化上能盡一份自己的責(zé)任；而不是把被教育的人造成一種特別器具，給抱有他種目的的人去應(yīng)用的?！保?6］而很長(zhǎng)一段時(shí)間，我國(guó)高校在培養(yǎng)具有知識(shí)與實(shí)用技能的學(xué)生過(guò)程中過(guò)于注重功利性訓(xùn)練，導(dǎo)致相當(dāng)多的大學(xué)生僅僅獲得了物質(zhì)生存層面的能力，而忘卻了去認(rèn)識(shí)自己真實(shí)的內(nèi)心，難以去探求更有價(jià)值的生命，遑論去追尋精神高尚、道德純潔。換言之，缺少了對(duì)“德”的追求，學(xué)生逐漸變成了社會(huì)化大生產(chǎn)的工具與產(chǎn)物。

3.德育沉淀自我追尋之本

德，在本體論的層面指萬(wàn)物的本性或生存狀態(tài)。而遵循天命之謂性的準(zhǔn)則，德性之于人的本體論含義就是：德是人的一種內(nèi)在品格，同時(shí)也是一種存在的根據(jù)。它指向人未來(lái)的可能性、潛能。因此，德性是我之為我的依據(jù)，是我之成我的根本。

當(dāng)代大學(xué)生自我追尋的遲疑，反映出其價(jià)值選擇的搖擺不定，即德性的模糊。一個(gè)人做各種事情，有各種價(jià)值，但這種價(jià)值不應(yīng)是盲目順著他的生物本能或者社會(huì)風(fēng)俗。正值青年的大學(xué)生又處在價(jià)值觀形成和確立的時(shí)期，這個(gè)關(guān)鍵時(shí)期的教育引導(dǎo)與自我體悟就尤為重要。這就像穿衣服扣扣子一樣，如果第一?？圩涌坼e(cuò)了，剩余的扣子都會(huì)扣錯(cuò)。因此，深入開(kāi)展以“追尋德性”為價(jià)值旨?xì)w的教育是高校不可推卸的歷史責(zé)任，也是大學(xué)生自我追尋的關(guān)鍵一環(huán)。

國(guó)無(wú)德不興，人無(wú)德不立，立德首先要明德［17］。引導(dǎo)當(dāng)代大學(xué)生認(rèn)清德性的基本規(guī)范，涵養(yǎng)其道德品質(zhì)，升華其道德情感，是德育的重要任務(wù)，而蘊(yùn)含豐富道德資源的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化、社會(huì)主義先進(jìn)文化可以為此提供強(qiáng)有力的支撐。

培養(yǎng)有德性的大學(xué)生，教育內(nèi)容應(yīng)緊扣各歷史階段優(yōu)秀文化內(nèi)涵，以文化人、以文育人［18］，以“存在—認(rèn)知—認(rèn)同—滿足”為路徑使學(xué)生逐步具有獲得感。學(xué)生通過(guò)覺(jué)解，收獲認(rèn)識(shí)自我、理解世界、思考和分析問(wèn)題的科學(xué)方法等內(nèi)容，并且能夠?qū)⑦@些收獲進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為自己立“德性”的養(yǎng)料，養(yǎng)成健全的人格，尋到深層的自我。

三、現(xiàn)實(shí)我的教育擬合

1.從割裂自我到整全自我

在現(xiàn)實(shí)的消費(fèi)社會(huì)中，人們消費(fèi)的是代表地位等級(jí)的所謂的價(jià)值，因此在充滿自然法則的社會(huì)中“活下去”成為大學(xué)生學(xué)習(xí)的出發(fā)點(diǎn)和首要關(guān)注對(duì)象。但是，在為生計(jì)全力奮斗的間隙中如何得到一絲精神上的寧?kù)o，如何將對(duì)知識(shí)的精神享受和利用知識(shí)所獲得的物質(zhì)保障更好融合，是當(dāng)前高等教育應(yīng)該思考的，也是當(dāng)代大學(xué)生應(yīng)該尋覓的整全意義上的自我。我們當(dāng)下一再?gòu)?qiáng)調(diào)教育目的轉(zhuǎn)向要以人為本，歸根到底，是我們借著批判物質(zhì)欲念、回復(fù)人性與德性來(lái)勸誡和教導(dǎo)學(xué)生不要短視，要努力兼顧長(zhǎng)期績(jī)效和短期效益。那作為學(xué)生自身應(yīng)該怎么想，又該如何做呢？

縱觀我國(guó)改革開(kāi)放以來(lái)的現(xiàn)代高等教育，大學(xué)生的自我認(rèn)知與追尋內(nèi)容一直在變化。20 世紀(jì)80 年代初期，大學(xué)生的社會(huì)地位高，他們不必在理想與面包中做選擇，其學(xué)習(xí)信心十足且有清晰的自我追求。之后，在金錢(qián)重要性不斷抬升的社會(huì)現(xiàn)實(shí)面前學(xué)生對(duì)“努力學(xué)習(xí)建設(shè)祖國(guó)”的人生信條產(chǎn)生懷疑，同時(shí)畢業(yè)“包分配”的政策也逐漸被淘汰，大學(xué)生的求知方向開(kāi)始分化，此時(shí)的學(xué)生開(kāi)始陷入選擇兩難的境地。隨著高等教育進(jìn)入大眾化、普及化階段，文憑貶值，學(xué)生們困惑的不再是之前學(xué)或不學(xué)的選擇問(wèn)題，而是為什么而學(xué)的價(jià)值判斷問(wèn)題。綜上可以發(fā)現(xiàn)，當(dāng)社會(huì)穩(wěn)定，就業(yè)有保障時(shí)，此時(shí)大學(xué)生的生存競(jìng)爭(zhēng)降低，學(xué)習(xí)積極性高漲；但當(dāng)就業(yè)沒(méi)有保障時(shí)，外在符號(hào)（即實(shí)際的外在物質(zhì)收益）無(wú)法回避地成為衡量學(xué)生自我價(jià)值的標(biāo)準(zhǔn)。

進(jìn)入大學(xué)后，部分學(xué)生認(rèn)同了社會(huì)的人才篩選機(jī)制，而社會(huì)也在這種篩選中反哺了通過(guò)“獨(dú)木橋”的社會(huì)精英，“劇場(chǎng)效應(yīng)”在此過(guò)程中得以滋生。也有部分人退出這個(gè)賽道，選擇“躺平”而隨波逐流。但人的社會(huì)本質(zhì)致使其很難不受到他人思想和行為的影響。深陷“內(nèi)卷”的大學(xué)生不斷前行卻鮮能停下想想自己真正想要的是什么，而選擇“躺平”的大學(xué)生有時(shí)也會(huì)陷入被淘汰的焦慮與恐慌。因此，“內(nèi)卷”和“躺平”是大學(xué)生無(wú)法在參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程中形成清晰自我的兩個(gè)極端。在這種狀態(tài)下，學(xué)生無(wú)法獲得內(nèi)在自由，難以有多余的精力去思考和探索潛在生態(tài)位的存在。競(jìng)爭(zhēng)的外部壓力以及沒(méi)有規(guī)劃的內(nèi)在因素，使得當(dāng)代大學(xué)生的自我愈加割裂。

基于以上情況，當(dāng)代大學(xué)生該怎樣應(yīng)對(duì)“內(nèi)卷”與“躺平”現(xiàn)象對(duì)自我的分割呢？第一步，在內(nèi)卷中找回自我：我希望成為怎樣的人？對(duì)于尚處于學(xué)習(xí)階段的大學(xué)生而言，未來(lái)一切皆有可能，明確方向、做好規(guī)劃是最重要的。但在此過(guò)程中，首先要制定屬于自己的規(guī)則。要明確的是，無(wú)論前進(jìn)的方向是什么，都必然會(huì)有競(jìng)爭(zhēng)。所以選定努力方向之后不要貪婪，不要嘗試去適應(yīng)他人設(shè)定的游戲規(guī)則。其次要堅(jiān)定自己的節(jié)奏。有些大學(xué)生即使確定了自己的方向，設(shè)定了游戲規(guī)則卻依然會(huì)被內(nèi)卷，根源在于當(dāng)他在自己的道路上跑了一段時(shí)間后發(fā)現(xiàn)收效甚微，自我懷疑后轉(zhuǎn)到了他人的跑道上，失去了自己的節(jié)奏。第二步，跳出“內(nèi)卷”，尋找新賽道：我還可以選擇哪些生態(tài)位？其一，尋找潛在生態(tài)位。潛在生態(tài)位指的是在這個(gè)生態(tài)位還沒(méi)有一個(gè)占主導(dǎo)地位的物種，未來(lái)一旦有物種進(jìn)入，就可以在沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)的情況下占據(jù)這個(gè)生態(tài)位［19］。在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中存在著大量未被發(fā)現(xiàn)的“隙縫”，需要大學(xué)生們提高自己對(duì)時(shí)代變化和更替的敏感度，找到并占據(jù)更高價(jià)值的潛在生態(tài)位。其二，尋求共生。人的需求是具有差異化特征的，若能精準(zhǔn)解決他人需求痛點(diǎn)，人與人之間就會(huì)形成良好的共生關(guān)系。這就意味著當(dāng)代大學(xué)生在激烈的競(jìng)爭(zhēng)形勢(shì)下，要對(duì)日常生活有更細(xì)致入微的觀察，要對(duì)他人的需求痛點(diǎn)更加敏感。

2.借通識(shí)教育平和心態(tài)

教育即使不能完全消除人與人之間因競(jìng)爭(zhēng)所帶來(lái)的隔閡，也不應(yīng)該擴(kuò)大這種分歧。當(dāng)代大學(xué)生之所以在教育的“劇場(chǎng)效應(yīng)”中深受其苦，原因之一就是不能擺正自身的生存心態(tài)。因此，教育應(yīng)該想方設(shè)法地提供便利，讓學(xué)生了解自己學(xué)習(xí)領(lǐng)域之外的方法、成就以及亟待解決的問(wèn)題，在多聽(tīng)、多看、多學(xué)、多想中找到自己最適宜的生存方式，而通識(shí)教育則可以有效地為大學(xué)生提供豐富的自我選擇視角。

通識(shí)教育（Liberal arts education）常被狹義地誤解為泛泛的文科教育，實(shí)際上通識(shí)教育的內(nèi)涵是極其豐富的。有學(xué)者將其概括為三個(gè)層面：第一個(gè)層面的人文通識(shí)教育，其關(guān)鍵詞素是“素養(yǎng)”，重在個(gè)體生命自身的美化、活化；第二個(gè)層面的人文通識(shí)教育，其關(guān)鍵詞素是“責(zé)任”，重在個(gè)體生命向著社會(huì)公共空間的擴(kuò)展與深化；第三個(gè)層面的人文通識(shí)教育，其關(guān)鍵詞是“意義”，重在個(gè)體生命的終極認(rèn)同與個(gè)體精神的完整生成［20］?？梢钥吹剑嬲行У耐ㄗR(shí)教育能兼顧到學(xué)生向內(nèi)自發(fā)與對(duì)外求索兩個(gè)維度。

然而，當(dāng)前國(guó)內(nèi)高校開(kāi)設(shè)的通識(shí)課程大多流于形式、浮于表面。首先，我國(guó)高校通識(shí)課程多為選修課，由于學(xué)生對(duì)選修課的認(rèn)識(shí)不深、自我要求不高，縱使教師為通識(shí)課程花費(fèi)再多的熱忱和心力，它也至多是專業(yè)課之余的調(diào)劑。其次，當(dāng)前的大學(xué)通識(shí)課程教學(xué)存在一個(gè)誤區(qū)——欣賞為主，訓(xùn)練為輔。以文學(xué)類(lèi)通識(shí)課程為例，學(xué)生在通識(shí)課上更應(yīng)該學(xué)習(xí)和鍛煉的是批判性的思考、表達(dá)與寫(xiě)作，而老師對(duì)文學(xué)作品如對(duì)真理般的虔誠(chéng)在消磨學(xué)生精力的同時(shí)也埋沒(méi)了學(xué)生自我意識(shí)覺(jué)醒的可能。

因此，我國(guó)的大學(xué)通識(shí)課程教學(xué)應(yīng)在原來(lái)的基礎(chǔ)上和現(xiàn)有的制度條件下進(jìn)行調(diào)整。其一，用“必修”確保難度。高校要將通識(shí)課程設(shè)置為必修課，保證課程數(shù)量的精而不泛，根據(jù)本校教師的擅長(zhǎng)領(lǐng)域設(shè)置不同特色的課程內(nèi)容。其二，課程內(nèi)容要關(guān)注人類(lèi)社會(huì)的核心問(wèn)題，比如人與自然的問(wèn)題（生存危機(jī)）、人與社會(huì)的問(wèn)題（信任危機(jī)）、人與自身的問(wèn)題（心理危機(jī)）等。這類(lèi)問(wèn)題往往是最能夠啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行深入思考的，是讓學(xué)生能夠在腳踩大地的同時(shí)仰望藍(lán)天的。其三，增加中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在課程內(nèi)容中的比例。諸如儒家的“仁禮”觀、道家“方生方死，方死方生”超然的生死觀等，有助于消解“同輩內(nèi)卷”帶來(lái)的盲目跟隨與焦慮，有助于幫助學(xué)生在參與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)過(guò)程中認(rèn)清真實(shí)的自我并掌握生存主動(dòng)權(quán)。

3.借大學(xué)力量助推“中庸”

在“內(nèi)卷”與“躺平”博弈中，教育旨在引導(dǎo)學(xué)生歸于中庸。程頤說(shuō)：“不偏之謂中，不易之謂庸。中者，天下之正道，庸者，天下之定理。”［21］可見(jiàn)中庸并不等同于保守與平庸，而是指向一種中和的處事方式，講求的是事物如何在紛繁的變化與矛盾中達(dá)到最好或最適宜的狀態(tài)。因此，在現(xiàn)實(shí)競(jìng)爭(zhēng)中，教育要教會(huì)當(dāng)代大學(xué)生什么是“義者，宜也”，遵循本心，做出正確合宜的選擇與行為。

針對(duì)“反內(nèi)卷”而言，大學(xué)是突破行為的承載者。一要秉承一貫的“以人為本”育人理念，摒棄盲目跟風(fēng)辦學(xué)的路徑，立足生源特點(diǎn)與教育資源優(yōu)勢(shì)，力求打造一條既符合高等教育高質(zhì)量發(fā)展又利于學(xué)生找到最適宜自我發(fā)展的道路。二要建立健全多元評(píng)價(jià)體系，讓學(xué)生在自我認(rèn)知與自我管理過(guò)程中掌握更多主動(dòng)性。這一方面可以分散“內(nèi)卷生”的學(xué)習(xí)壓力，另一方面可以調(diào)動(dòng)“躺平生”的積極性，使各類(lèi)學(xué)生在此過(guò)程中都可以發(fā)現(xiàn)、確定自我。三要用“走心”的文化建設(shè)取代功利性的文化建設(shè)，避免簡(jiǎn)單將學(xué)校文化視為課堂教學(xué)內(nèi)容的延伸，要站在學(xué)生個(gè)性化、差異化與發(fā)展需求的角度重新審視和推動(dòng)校園文化建設(shè)，給學(xué)生指明更多可以選擇的、適宜的人生道路。

從哲學(xué)境界看，當(dāng)代大學(xué)生既渴望了解自身所想尋找“成為”的意義，又渴望找到真正屬于自己的人生價(jià)值。從歷史境界看，他們不僅渴望看到自身所學(xué)應(yīng)用于實(shí)踐中去實(shí)現(xiàn)價(jià)值，而且還希望從自身所學(xué)汲取到知識(shí)和能力去發(fā)現(xiàn)、思考和感受生活意義與生命的價(jià)值和意義。從現(xiàn)實(shí)境界看，他們既渴望擁有自己想要的生活，又希望擁有能夠?yàn)樯鐣?huì)做出貢獻(xiàn)的價(jià)值。如何平衡“精神享受”與“社會(huì)適應(yīng)”，這既是作為學(xué)生應(yīng)該探索的“自我”所在，也應(yīng)是我們當(dāng)代高等教育應(yīng)該追尋的目標(biāo)所在，誠(chéng)如蘇格拉底所篤定的“現(xiàn)實(shí)生活與心中最高價(jià)值都彌足珍貴”［22］。