個體差異：筑牢小學低年級整本書閱讀指導的有效基石

【摘要】葉圣陶先生曾說：“語文學習，要將整本書作為主餐，而單篇短章只能作為輔料?！保?］但受傳統(tǒng)教學觀念的影響，小學語文教學對整本書的閱讀卻關注甚少。作為具有獨立主觀能動性的生命個體，學生個人經(jīng)歷和閱讀狀態(tài)的不同決定了他們存在一定的差異性。教師在落實整本書閱讀指導時，就需要充分尊重學生的主體性，為學生閱讀能力的發(fā)展夯實基礎。

【關鍵詞】個體差異；整本書閱讀；小學低年級

作者簡介：潘馨榕（1990—），女，江蘇省揚州市梅嶺小學西區(qū)校。

受傳統(tǒng)教學思想的影響，部分小學語文教師仍習慣于以單一的篇章閱讀為主，而對整本書閱讀的重視不足。為此，統(tǒng)編版小學語文教材設置了“快樂讀書吧”欄目，旨在扭轉學生“只讀文，而不讀書”的狀態(tài)。筆者基于統(tǒng)編版小學低年級語文教材“快樂讀書吧”的設置理念，淺談整本書閱讀教學的思路和策略，旨在通過整本書閱讀指導在學生的思維和意識中播撒閱讀的種子。

一、鏈接教材：從統(tǒng)編版教科書中挖掘整本書閱讀元素

（一）與教科書融合，凸顯整本書指導的體系化

統(tǒng)編版小學語文教材主編溫儒敏先生就曾經(jīng)指出：“統(tǒng)編版教材專治不讀書?！泵恳粌越y(tǒng)編版小學語文教材中設置的“快樂讀書吧”，就是一個鮮明的例證。“快樂讀書吧”欄目不僅自成體系，而且與教材的編選內容和教學要求緊密相關，都設置了與年段要求相匹配的閱讀主題，指向了學生共同的閱讀興趣，旨在從教學初始就關注學生閱讀習慣的養(yǎng)成、閱讀品位的發(fā)展和閱讀素養(yǎng)的根植。

同時，所有的“快樂讀書吧”都放置在每冊教材的前端，它既是教材內容的拓展和延續(xù)，同時也起到鞏固閱讀方法、拓展閱讀范圍的作用，可謂一舉多得。

（二）與興趣點融合，凸顯整本書閱讀的必要性

統(tǒng)編版小學語文教材“快樂讀書吧”欄目所推薦的書籍，都是經(jīng)過時間檢驗的經(jīng)典作品，涉及各種題材。因為要契合不同學段學生的認知水平和理解能力，所以這些書目不僅具有深刻的意義，同時也具有一定的趣味性，因而深受學生的喜愛。

比如，二年級上冊“快樂讀書吧”就推薦了《“歪腦袋”木頭樁》《小鯉魚跳龍門》《一只想飛的貓》；二年級下冊則推薦了《七色花》《神筆馬良》等。這幾本書都有跌宕起伏的情節(jié)變化和鮮明可感的人物形象，趣味性十足，學生一拿到書就愛不釋手。教師應該讓學生了解這些經(jīng)典書籍的獨有魅力，從而讓學生從小就愛上閱讀，養(yǎng)成閱讀的意識。

（三）與差異性融合，凸顯整本書閱讀的適切性

為了推動整本書閱讀的高效落實，統(tǒng)編版小學語文教材還設置了“和大人一起讀”“我愛閱讀”等小欄目。這些欄目充分考慮了低年級學生的認知水平，其中所介紹的閱讀策略和具體方法也非常豐富。

比如，統(tǒng)編版小學語文一年級上冊的“快樂讀書吧”以“讀書真快樂”為主題，重在激發(fā)學生的課外閱讀興趣；一年級下冊的“快樂讀書吧”則以“讀讀童謠和兒歌”為主題，重在引導學生開展主題閱讀，積累富有韻律感的語言，養(yǎng)成和同伴分享閱讀感受的意識；二年級上冊的“快樂讀書吧”的重點在于閱讀童話故事，旨在使學生懂得從整本書的閱讀中獲取多方面的信息，并養(yǎng)成愛護圖書的意識和習慣；二年級下冊“快樂讀書吧”則關注兒童故事的閱讀，以期讓學生學會從整本書的目錄中檢索信息，掌握整本書閱讀的基本方法。

不同的冊數(shù)有不同的閱讀側重點，教師既要尊重學生客觀存在的差異性，也要遵循教材編者的編排用意，明確低年級整本書閱讀的基本要求和具體方向，以推動學生閱讀能力的提升，助力學生語文核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。

二、論證辨析：個體差異化在整本書閱讀中的指導價值

（一）尊重個體差異，推動閱讀場域的構建

著名的多元化智能理論表明，每個生命都是一個獨立的個體［2］。每個學生由于先天素養(yǎng)和生活經(jīng)歷的不同，所積累和形成的原始經(jīng)驗和認知規(guī)律自然也就有著較大的差異，所以閱讀的狀態(tài)也會明顯不同。如果整本書閱讀忽視學生之間的差異性，而始終采用大一統(tǒng)的指導模式，勢必會造成學生發(fā)展水平的參差不齊。

教師要充分關注學生之間客觀存在的差異性，尊重不同學生的閱讀偏好和閱讀方式，在關注每個學生閱讀個性的基礎上，讓他們都能享受到閱讀的樂趣。只有順應學生之間的差異，針對學生不同的興趣點、閱讀習慣和閱讀方法開展閱讀指導，才能讓每個學生都能在整本書的閱讀過程中有所收獲。

整本書閱讀的閱讀周期相對較長，為了避免只求速度而忽視質量的問題出現(xiàn)，教師可以針對學生的不同特點展開閱讀指導。比如，有的學生側重視覺層面的閱讀，教師就可以重點聚焦插圖和細節(jié)，豐富其閱讀視覺體驗；有的學生更多借助于聽覺系統(tǒng)閱讀，教師就可以讓學生通過講故事、聽錄音等不同的形式開展閱讀活動；有的學生喜歡與同伴分享，教師就可以組織學生采用合作、交流的形式進行閱讀交流，在班級中構建閱讀共同體，營造濃郁的閱讀氛圍。

（二）順應風格差異，組織多樣化的閱讀活動

認知心理學研究表明，不到35%的學生能夠記住課堂教學傳遞信息的75%；而不到一半的學生，能夠記憶他們所接收到的信息。這是因為，有的學生習慣于借助語言形式接收和處理信息，而有的學生則樂于以圖表的形式來儲存接收到的信息。這些認知特性的不同，就決定了教師在開展整本書閱讀指導時需要組織多樣化的閱讀活動。

比如，開展《 “歪腦袋”木頭樁》整本書閱讀活動時，教師就可以組織學生開展“今天我朗讀”“我印象深刻的情節(jié)”“我要向你推薦”等“說一說”活動，為善于口頭表達的學生搭建交流分享的平臺。開展《小鯉魚跳龍門》整本書閱讀活動時，教師不妨組織學生通過角色表演的方式，參與“我來做導演”“班級小劇場”等活動，為表現(xiàn)欲望強烈的學生提供展示自我的空間。開展《一只想飛的貓》整本書閱讀活動時，教師就可以組織學生繪制插圖，或是填寫學習單，一起制作閱讀分享卡，通過文圖對照的方式，為視覺型讀者提供相應的閱讀體驗。

三、踐行策略：尊重差異，推動整本書閱讀的深入踐行

（一）調整認知，樹立尊重差異的閱讀指導意識

學生之間的差異是客觀存在的，教師要做的不是消除存在的差異，而是要在尊重的基礎上順應差異，并根據(jù)差異做出針對性的調整。從“快樂讀書吧”中的“快樂”二字不難看出，欄目的基礎性目標就是要讓學生在愉悅的情緒中走進閱讀之旅，讓學生喜歡閱讀并享受閱讀的樂趣。

很多低年級學生一開始對書籍充滿了好奇，常常會主動閱讀，他們不僅對書籍中的圖片感興趣，同時也因為閱讀而興奮不已。這種難得的興趣和好奇心，對于低年級的整本書閱讀指導非常珍貴。

例如，在閱讀《神筆馬良》時，很多學生對馬良的神筆非常感興趣，教師便可以在關鍵處或是學生感興趣的地方“戛然而止”，故意賣關子，引導他們自行閱讀剩下的內容。此外，教師也可以在學生閱讀完一本書籍之后，抓住那本書與其他書籍的關聯(lián)處，引導學生借助閱讀這本書時獲得的體驗感，實現(xiàn)從一本書向另一本書的閱讀邁進。

（二）把握本質，確定基于差異的整本書指導原則

差異理論的關鍵點在于，基于學生實際整合處理好學生的差異性，讓每個學生都能夠得到一定的發(fā)展。事實上，統(tǒng)編版小學語文教材在設計“快樂讀書吧”和選擇推薦書目時，就已經(jīng)充分考慮到不同學段、不同發(fā)展層次學生存在的差異，給出了必讀推薦和選讀推薦兩種選擇，給予教師和學生自主性選擇權利，以順應不同學生的個體差異。

首先，要尊重學生在內容選擇上的差異性。雖然低年級小學生進行了系統(tǒng)的語文學習，但時間還不夠長，教師的指導就需要針對學生具體的特質，設計出富有層次性的內容，在尊重學生認知和選擇的同時，給予學生必要的彈性空間，以滿足不同學生的學習需求。比如，教師可以以《我喜歡書》中酷愛讀書的小猩猩作為整本書的閱讀導入，讓學生逐步了解小猩猩，讓其在無形之中感受到榜樣的力量。而對于一些已經(jīng)養(yǎng)成良好閱讀習慣的學生而言，教師可以設計貼近他們認知水平的活動，比如和小猩猩一起去挑書。教師要指導學生學會如何挑選書目，并學會安靜地挑書、看書，養(yǎng)成愛護書籍的意識，并在閱讀結束之后重新將書籍放回原處。

其次，要為學生提供更多的書籍選擇。隨著學生年級的升高，他們的心智和閱讀理解能力也有了長足的發(fā)展。進入二年級后的學生識字量豐富了，除了可以閱讀一些簡單的繪本，還能夠閱讀童話故事。因此，教師可以結合教材的內容，在“快樂讀書吧”的基礎上，為一些學有余力的學生提供多樣化的書籍資源，從而滿足不同層次學生的閱讀需求。

（三）關注過程，踐行順應差異的整本書指導策略

開展小學低年級整本書閱讀指導時，教師要將激發(fā)學生的閱讀興趣放在首要位置。教師應該基于書籍內容和學生的認知起點，設置多維、豐富、多彩的閱讀實踐活動，激發(fā)學生的閱讀動力，保持學生的閱讀持久性。

比如，教師組織一年級學生閱讀童謠集時，就開展了“童謠誦讀會”活動，有的學生根據(jù)童謠創(chuàng)編了動作，有的學生以小組合作展示的方式登臺亮相。在多樣化的誦讀展示活動中，學生不僅內化了閱讀所得，還享受到閱讀所帶來的樂趣。

此外，教師還要在開展整本書閱讀教學時，指導學生積累和內化正確的閱讀方法，讓學生在實實在在的“猜測和追問”過程中懂得如何閱讀。這不僅能夠強化閱讀效果，還能為中高年段的整本書閱讀學習奠定堅實的基礎。

比如，在開展《七色花》整本書閱讀活動時，教師就可以先運用“猜一猜”的方式，出示書籍的封面、插圖和目錄，讓學生在觀察和思考的基礎上猜測，比如可以根據(jù)封面內容，猜測這本書講了一個什么樣的故事，也可以緊扣書籍的名稱，猜測故事的主角是什么人……在猜測的過程中，學生從原本被動式學習的角色，轉變?yōu)榉e極主動的探究者。

隨后，教師可以出示書籍中的精彩片段，一方面是為印證學生的猜測，另一方面則是為學生提供“問一問”的思維著力點—將“問”放置在“猜”的前面，就是讓學生在“猜”的思維運轉狀態(tài)下，將對整本書的理解、期待延續(xù)到整個閱讀過程中，以深化學生整本書閱讀的整體性效益。

（四）落實評價，制訂關注差異的整本書指導標準

不管學生在閱讀整本書時的表現(xiàn)和差異有多大，他們都希望得到表揚、認可和鼓勵。因此，開展基于差異化的整本書閱讀指導時，教師就需要借助評價的方式，確定整本書閱讀標準，構建學生閱讀整本書的基本模型。

受傳統(tǒng)教學理念的影響，很多教師習慣于將整本書閱讀教學落實到閱讀指導層面，而對于評價則很少問津，即便有所關注，也基本上是不痛不癢地走個形式。事實上，在整本書閱讀的過程中，教師不能只顧著“埋頭拉車”，同時還需要“抬頭看路”。

評價是整本書閱讀指導的重要環(huán)節(jié)，教師要在契合低年級學生認知特點的基礎上，充分關注學生之間的差異性。比如，可以采取建立“班級閱讀樹”的形式開展有趣的評價活動，讓學生積極參與其中?！皹渲Α鄙系拿恳黄叭~子”，代表學生所讀過的每一本書。學生可以在紙質葉片上標注自己的姓名、書目名稱、作者姓名以及一句話的閱讀感受等關鍵信息。這樣的形式有利于激發(fā)學生整本書閱讀的成就感和自豪感。

教師還可以引導學生制作“閱讀成長袋”。這是獨屬于每個學生自己的閱讀軌跡匯集地，能夠全面反映每個學生整本書閱讀的成長軌跡，其中包括學生閱讀時的照片、繪制的插圖、閱讀感受以及參與閱讀匯報時的照片。學生可以定期展示和分享自己的成長袋，教師還可以邀請優(yōu)秀的學生介紹自己閱讀整本書的過程和方法。

在時代發(fā)展的大潮下，語文教師要與時俱進，更新理念，從大語文觀的角度充分認識整本書閱讀的價值和重要性，從傳統(tǒng)理念下“教書匠”的角色轉變?yōu)檎緯喿x的推廣者和點燈人，帶領學生快樂地讀書、高質量地讀書，一起去探尋書本中的奧妙和精彩。

【參考文獻】

［1］田希剛.運用三大策略，優(yōu)化低段閱讀教學［J］.語文世界（教師之窗），2020（06）：20-21.

［2］曹丙娟.插圖在小學低年級語文教學中的應用［J］.語文建設，2021（20）：62-64.