課程綜合化視域下跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的路徑設(shè)計(jì)

【摘 要】新課標(biāo)以課程綜合化優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，倡導(dǎo)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，以彌補(bǔ)分科教學(xué)的不足。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的探索尚在起步，對(duì)一線教師而言存在著整合難、選題缺乏方向、路徑不明等困境。在回應(yīng)問題的基礎(chǔ)上，以更立體的“破局”視角挖掘跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，用高效“轉(zhuǎn)換”生成跨學(xué)科主題，并提煉出“四環(huán)二控”精細(xì)化構(gòu)建跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的路徑。

【關(guān)鍵詞】課程綜合化；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；項(xiàng)目化學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)路徑；教材處理

【中圖分類號(hào)】G633? ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A? 【文章編號(hào)】1005-6009（2023）11-0015-06

隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）的頒布與實(shí)施，課程綜合化、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成為課程改革回應(yīng)時(shí)代變化的趨勢(shì)之一。新課標(biāo)指出，各門課程用不少于10%的課時(shí)設(shè)計(jì)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)。這種改革既傳達(dá)出課程綜合化進(jìn)一步深化的決心，也提供了一條用跨學(xué)科學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)課程綜合化的路徑。然而，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)在“跨”的過程中如何把握核心素養(yǎng)的培育？仍以分科教學(xué)為主的教師如何創(chuàng)建跨學(xué)科學(xué)習(xí)？具體的實(shí)施路徑是什么？本文結(jié)合實(shí)例進(jìn)行系統(tǒng)分析，提煉課程綜合化的實(shí)踐路徑與方法，以期拋磚引玉。

一、破局：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的內(nèi)涵追求

提及跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，首先會(huì)想到課程綜合、學(xué)科整合、學(xué)科協(xié)同等概念，筆者認(rèn)為這種“跨”是一種突破常規(guī)界限的“破”，應(yīng)從新時(shí)代育人觀念的轉(zhuǎn)變上來審視，從更大范圍來理解這種“因破而跨”的行動(dòng)，理解這種“破局”對(duì)于教學(xué)理念、教學(xué)方式的改變產(chǎn)生的積極影響。

孔子曰“三人行，必有我?guī)熝伞?，從“破”的角度去理解，就是要打破教師傳統(tǒng)身份的局限，只要具備區(qū)別于他人的智慧或優(yōu)秀品質(zhì)，人人都能成為“我?guī)煛??！抖Y記·大學(xué)》提出“格物致知”，從“破”的角度去理解，就是要打破求知“單層”與“單維”思維的局限，從窮盡的視角增加求知的廣度與深度。亞里士多德說“吾愛吾師，吾更愛真理”，從“破”的角度去理解，就是要追求真理，打破權(quán)威。王陽明的“知行合一”，則是打破間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)彼此隔離的局限。推而及之，課程綜合化與跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，旨在打破分科育人的局限，用“跨界與破局”來探索素養(yǎng)培育的整體優(yōu)化。

因此，課程綜合化視域下的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，不應(yīng)只局限在內(nèi)容整合、項(xiàng)目化學(xué)習(xí)等有限形式的轉(zhuǎn)變上，而應(yīng)重新審視“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，從課程組織、教材資源、教學(xué)方式、時(shí)空布局、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等方面做系統(tǒng)的優(yōu)化與創(chuàng)新。

二、選題：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的主題的取向

在明確課程綜合化的內(nèi)涵后，需要進(jìn)一步考慮課程綜合化的“內(nèi)容與形式”。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)不應(yīng)直接奔著項(xiàng)目化學(xué)習(xí)而去，而應(yīng)考慮以下兩個(gè)基本問題：一是學(xué)科整合如何促進(jìn)學(xué)科繁榮，二是如何發(fā)揮跨學(xué)科特質(zhì)實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。關(guān)于跨學(xué)科主題設(shè)計(jì)方面，一部分實(shí)踐呈現(xiàn)“謀新獵奇”的趨勢(shì)，比如“春天里的云筆記”“土星探索家”“父母復(fù)工防護(hù)計(jì)劃”等。誠然，由未知燃起的興趣是學(xué)習(xí)驅(qū)動(dòng)力之一，不過筆者更關(guān)注常態(tài)化視角下的主題活動(dòng)設(shè)計(jì)，在現(xiàn)行教材中尋找一條更高效的設(shè)計(jì)通道，提煉出將“廣泛的學(xué)科問題”轉(zhuǎn)換成“有意義的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”的方法，如圖1所示。

1.基于導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)問題解決的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

現(xiàn)行教材在課后一般留有習(xí)題，一部分習(xí)題來源于生活，僅有學(xué)科邊界的設(shè)定。教師可以“就地取材”，將這類習(xí)題的求解導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)——探索該問題在現(xiàn)實(shí)世界中的解決，即可將這類廣泛的學(xué)科習(xí)題轉(zhuǎn)換為跨學(xué)科學(xué)習(xí)主題。

例如，人教版數(shù)學(xué)教材八下“數(shù)據(jù)的波動(dòng)程度”的課后習(xí)題4（已簡略）：

在體操比賽中，往往在所有裁判給出的分?jǐn)?shù)中，去掉一個(gè)最高分和一個(gè)最低分，然后計(jì)算余下分?jǐn)?shù)的平均分。5個(gè)B組裁判員對(duì)某一運(yùn)動(dòng)員的打分?jǐn)?shù)據(jù)為：9.4，8.9，8.8，8.6，8.7。求去掉最高分與最低分后的平均數(shù)和方差是多少？

顯然，這種問題來源于現(xiàn)實(shí)。手動(dòng)計(jì)算已無法滿足快速統(tǒng)計(jì)的需求，要讓本問題的解決真正落地，就需要導(dǎo)入信息科技學(xué)科，將數(shù)學(xué)中求平均數(shù)和方差的問題轉(zhuǎn)換為用專業(yè)工具或編程求解的問題，這才是問題解決方案向著現(xiàn)實(shí)世界的“回歸”。如此轉(zhuǎn)換，一個(gè)普通的課后習(xí)題就升級(jí)為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題——制作體操比賽評(píng)分統(tǒng)計(jì)項(xiàng)目。

再比如，人教版歷史教材八上第17課“中國工農(nóng)紅軍長征”的課后習(xí)題：

說一說，紅軍在長征途中遇到了哪些困難。長征的勝利給我們留下了哪些寶貴的精神遺產(chǎn)？

要讓本習(xí)題真正落地，適合的形式可以是完成一篇調(diào)查文章或制作一個(gè)解說視頻。這樣，問題的解決方式就擴(kuò)大到語文寫作與數(shù)字視頻編輯的信息科技素養(yǎng)的融合與支撐上，實(shí)現(xiàn)了課程綜合化。

2.基于方法遷移的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

每個(gè)學(xué)科在建立起知識(shí)體系的同時(shí)也創(chuàng)立了構(gòu)建其知識(shí)體系的一套方法論，一部分方法論存在學(xué)科適用性，一部分方法論則可進(jìn)行跨學(xué)科的推廣?；诜椒ㄟw移的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)就是要提煉方法論，使之基于學(xué)科而超越學(xué)科，將一個(gè)學(xué)科問題求解的范式遷移至更廣泛的學(xué)科群中，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)科智慧的互相借鑒與繁榮。

例如，人教版數(shù)學(xué)教材七下“平行線的性質(zhì)”中提出了命題、定理與證明的概念，嵌入“∵”和“∴”符號(hào)，用三段論、等量代換等方法建立一套嚴(yán)密的演繹推理方法。演繹邏輯的魅力在于：一貫遵守由此推彼的必然次序，就絕不會(huì)有什么東西遙遠(yuǎn)到根本無法達(dá)到。［1］過去，這種演繹推理方法只局限在數(shù)學(xué)學(xué)科上，在物理、化學(xué)、生物、信息科技等學(xué)科上很少運(yùn)用，更不用談?wù)Z文、歷史等人文學(xué)科了。

以下是筆者將演繹推理方法遷移至信息科技學(xué)科的一種探索：

解釋：

∵內(nèi)存速度>硬盤速度（存儲(chǔ)數(shù)據(jù)）

∴執(zhí)行時(shí)，程序和文件從硬盤調(diào)入內(nèi)存

又∵斷電后，內(nèi)存會(huì)丟失數(shù)據(jù)

∴數(shù)據(jù)編輯結(jié)束后，需要通過“保存”將數(shù)據(jù)從內(nèi)存寫入硬盤

3.基于資源共享的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

基于導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)問題解決的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，是從問題解決的概念與工具支撐角度切入學(xué)科整合；而基于資源共享的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，則是從問題解決的資源支撐角度切入學(xué)科整合。

例如，人教版語文教材九上“綜合性學(xué)習(xí)：君子自強(qiáng)不息”要求學(xué)生“到圖書館查閱書報(bào)或借助網(wǎng)絡(luò)，搜集相關(guān)故事，舉辦一場(chǎng)故事會(huì)”。從課程綜合視角看，“求外不如聯(lián)內(nèi)”，每門學(xué)科既是一個(gè)學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的體系，也包含了學(xué)科領(lǐng)軍人物的偉大成就，社會(huì)、科學(xué)、數(shù)學(xué)等教材中人物史料豐厚，完全可以引水入渠成為“自強(qiáng)不息”主題的理解與寫作的源泉。

4.基于新事物（新問題）探究的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

教材出版后，教師需要抓住課程中不變的底層邏輯，以課程綜合化的視角，主動(dòng)關(guān)聯(lián)新時(shí)代中不斷涌現(xiàn)的現(xiàn)象、成果與問題。例如，針對(duì)2023年熱映的國產(chǎn)科幻片《流浪地球2》，可以發(fā)起這樣的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：從信息科技角度分析量子計(jì)算、數(shù)據(jù)加密、數(shù)字永生等技術(shù)的現(xiàn)狀與發(fā)展趨勢(shì)，從物理學(xué)角度分析構(gòu)建空間站電梯的可能性，從社會(huì)學(xué)角度分析中國科幻電影的崛起會(huì)在國內(nèi)與國際社會(huì)中產(chǎn)生什么影響，等等。

三、取徑：跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)實(shí)施的路徑

在宏觀層面上，新課標(biāo)優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，提出大概念教學(xué)、主題化和項(xiàng)目式等學(xué)習(xí)方式。在中觀層面，張悅穎、夏雪梅等學(xué)者倡導(dǎo)的“4+1”組合模式［2］，取分科課程和跨學(xué)科課程兩者之長，張玉華學(xué)者提出“在國家課程實(shí)施、在校本課程實(shí)施和采用課程重組方式實(shí)施”三條路徑［3］。這些研究都是以分科為主的探索課程綜合化的一種實(shí)施結(jié)構(gòu)，在微觀層面，我們需要進(jìn)一步考慮基于項(xiàng)目主題的跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程的關(guān)鍵環(huán)節(jié)與方法。

跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)既要發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，又要發(fā)揮教師的關(guān)鍵指導(dǎo)力，實(shí)施過程可以提煉為“四環(huán)二控”，如下頁圖2所示。“四環(huán)”指的是確定跨學(xué)科學(xué)情、預(yù)定與確定項(xiàng)目、混合式學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與反思；“二控”指的是教師的指導(dǎo)關(guān)注與學(xué)生的自我認(rèn)知監(jiān)控。在跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)中，可充分發(fā)揮跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動(dòng)的長周期、不確定、混合式等學(xué)習(xí)特點(diǎn)，培育學(xué)生的自主性，發(fā)展批判思維，增強(qiáng)自我監(jiān)控與反思力，并在交流與合作中培育良好的品格。

1.確定跨學(xué)科學(xué)情

跨學(xué)科學(xué)情主要包括多學(xué)科的概念儲(chǔ)備及思維模式、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的經(jīng)歷、跨學(xué)科主題活動(dòng)的情感傾向。對(duì)跨學(xué)科學(xué)情的把握又可分靜態(tài)把握與動(dòng)態(tài)把握。靜態(tài)把握是指依據(jù)教材知識(shí)體系和歷屆學(xué)生的跨學(xué)科學(xué)習(xí)表現(xiàn)等數(shù)據(jù)把握學(xué)情，而動(dòng)態(tài)把握是依據(jù)學(xué)生當(dāng)下多學(xué)科概念儲(chǔ)備與跨學(xué)科學(xué)習(xí)的最新表現(xiàn)來把握學(xué)情。

2.預(yù)定與確定項(xiàng)目

“預(yù)定”指的是教師對(duì)跨學(xué)科主題的選定，“確定”指的是學(xué)生在大主題框架下的個(gè)性化選擇，這里包括研究子問題、研究方式、時(shí)間規(guī)劃及成果形式等。這種教師預(yù)定與學(xué)生確定的組合，能較好地增強(qiáng)學(xué)生的目標(biāo)意識(shí)，并發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性，為學(xué)習(xí)過程與成果的多樣態(tài)呈現(xiàn)提供契機(jī)。

一般而言，學(xué)情與項(xiàng)目的確定是彼此影響的。確定具體的項(xiàng)目，需要考慮項(xiàng)目主題與內(nèi)容、跨學(xué)科科目與概念、活動(dòng)周期、項(xiàng)目難度等要素，這一切都依賴對(duì)跨學(xué)科學(xué)情的把握；而基于跨學(xué)科學(xué)情的把握，也使得教師可以探索學(xué)生解決實(shí)際問題的具體情境，從而實(shí)現(xiàn)項(xiàng)目主題的生成。例如，“校園活動(dòng)展評(píng)評(píng)分助手”跨學(xué)科項(xiàng)目主題源于學(xué)科橫向聯(lián)系，用“基于導(dǎo)向現(xiàn)實(shí)問題解決的跨學(xué)科學(xué)習(xí)”策略，圍繞“校園活動(dòng)展評(píng)評(píng)分助手”項(xiàng)目，可設(shè)計(jì)一次整合數(shù)學(xué)、信息科技和語文三門學(xué)科知識(shí)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動(dòng)。（見表1）

3.混合式學(xué)習(xí)

確立項(xiàng)目后，學(xué)生需要對(duì)項(xiàng)目進(jìn)行分解，這實(shí)質(zhì)是一個(gè)將大問題轉(zhuǎn)化為若干個(gè)邏輯關(guān)聯(lián)的小問題的過程。在此過程中，教師提供范例包、記錄單與學(xué)習(xí)鏈等支架，學(xué)生通過自主實(shí)踐、合作反思等環(huán)節(jié)不斷提出問題和解決問題，在跨界過程中發(fā)展學(xué)科范式思維，并實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升，如文末圖3所示。在整個(gè)項(xiàng)目挑戰(zhàn)過程中，既有“直接經(jīng)驗(yàn)—間接經(jīng)驗(yàn)—反思經(jīng)驗(yàn)”的融合，也有“模仿—微創(chuàng)—?jiǎng)?chuàng)新”［4］的進(jìn)階，還有“輸入—輸出”的整合。

值得一提的是，“合作”有時(shí)會(huì)抑制個(gè)體深度學(xué)習(xí)和個(gè)性化創(chuàng)造，自主與合作兩種方式更需要在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中動(dòng)態(tài)調(diào)適。

4.自我認(rèn)知監(jiān)控

若是自主基礎(chǔ)上的深度學(xué)習(xí)，其學(xué)習(xí)必有試錯(cuò)的探索和迭代的過程，而非一蹴而就，這就需要個(gè)體對(duì)其心智過程的認(rèn)知及由此產(chǎn)生的監(jiān)測(cè)、調(diào)節(jié)和引導(dǎo)自身思維以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)的能力。［5］自我認(rèn)知監(jiān)控是一場(chǎng)立體而又持續(xù)的認(rèn)知監(jiān)控。一是進(jìn)度監(jiān)控，可用項(xiàng)目進(jìn)度表進(jìn)行自我檢閱。二是質(zhì)量監(jiān)控，自問自省“現(xiàn)在離理想目標(biāo)差距有多少？如何優(yōu)化？是否有新角度？是否還有更優(yōu)的方法？”三是動(dòng)機(jī)監(jiān)控，感受自身內(nèi)在動(dòng)力是否減弱與增強(qiáng)，進(jìn)行主動(dòng)調(diào)節(jié)。

5.指導(dǎo)與關(guān)注

對(duì)于教師而言，指導(dǎo)與關(guān)注彼此搭配、相得益彰。在項(xiàng)目啟動(dòng)時(shí)與難點(diǎn)突破時(shí)，教師的指導(dǎo)比重應(yīng)增大；在學(xué)生自主實(shí)踐時(shí)，教師應(yīng)從指導(dǎo)過渡至關(guān)注，目的在于充分發(fā)揮學(xué)生的自主學(xué)習(xí)力。

6.學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)與反思

評(píng)價(jià)不是學(xué)習(xí)的終結(jié)，而是新的學(xué)習(xí)的開始，目的在于加深學(xué)習(xí)烙印、提升自我反思、發(fā)展社交能力和增強(qiáng)自我認(rèn)同。評(píng)價(jià)首先要?jiǎng)澐秩舾蓚€(gè)維度，再確定若干指標(biāo)、權(quán)重及評(píng)定方法。要對(duì)項(xiàng)目成果進(jìn)行多維評(píng)價(jià)，也要對(duì)過程性質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，還要關(guān)注學(xué)生的自我反思評(píng)價(jià)，如表2和圖4所示。教師應(yīng)對(duì)學(xué)生反思后的實(shí)踐開展二次評(píng)價(jià)，以見證評(píng)價(jià)反思產(chǎn)生的真正效能。

課程綜合化是課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，也是教與學(xué)范式的轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新，它對(duì)教師的跨學(xué)科視野與備課提出了挑戰(zhàn)，但又不失為教師專業(yè)成長的新途徑。實(shí)踐表明，將學(xué)習(xí)置身于真實(shí)而復(fù)雜的情境，以“松綁”與“開放”的姿態(tài)開展學(xué)習(xí)，喚醒學(xué)生的內(nèi)在潛力，在培育學(xué)生的系統(tǒng)思維、關(guān)聯(lián)思維及批判思維方面頗有助益。加之持續(xù)性的錘煉和面向社會(huì)的對(duì)接，更能培育其關(guān)鍵能力和優(yōu)秀品格，以應(yīng)對(duì)當(dāng)下與未來的困境、機(jī)遇與挑戰(zhàn)。

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【作者簡介】費(fèi)海明，浙江省寧波市江北區(qū)教育局教研室（浙江寧波，315020）教研員，正高級(jí)教師，浙江省優(yōu)秀教研員，寧波市領(lǐng)軍拔尖人才培養(yǎng)項(xiàng)目培養(yǎng)對(duì)象。