班主任表揚行為的實踐樣態(tài)、問題及改善

劉宇婷

(1.東北師范大學(xué)教育學(xué)部，吉林 長春 130024；2.沈陽市岐山路第一小學(xué)，遼寧 沈陽 110031)

表揚行為是一種正面的教育強化，與懲戒相對應(yīng)，是一種疏導(dǎo)，亦是一種引導(dǎo)。班主任表揚行為對于學(xué)生成長起著不可忽視的作用，表揚作為重要的教育教學(xué)策略，蘊含著班主任的教育目的與價值取向，如引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、拓展學(xué)生學(xué)習(xí)能力等。而表揚真能達(dá)到班主任想要的效果嗎？本研究決定從“對誰有效？”和“對誰的什么有效？”兩個問題切入，探討表揚行為在教育實踐中對“學(xué)生”和“教育教學(xué)活動”所發(fā)揮的作用，而表揚效果的偏差又會引發(fā)怎樣的問題，這同樣值得深思。

表揚行為的精神實質(zhì)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，使學(xué)生活得更像主體“人”，更有尊嚴(yán)，更有意義，因此它可以成為日常的教育策略，積極地轉(zhuǎn)化成對學(xué)生成長真切關(guān)懷與幫助的意義驅(qū)動。但受到多重因素的影響和制約，表揚行為也會給學(xué)生帶來一定程度的價值困惑。

一、班主任表揚行為存在的問題

“面對熟悉的事物我們總會使反思處于缺場狀態(tài)而忽略對其合理性的審視?！盵1]班主任表揚行為是教育教學(xué)情境中熟悉、常見、習(xí)慣性的存在，情境中的表揚行為被作為規(guī)范的手段，對學(xué)生和教育教學(xué)活動產(chǎn)生了消極的作用。對此，班主任應(yīng)該及時反思表揚行為的效果是否出現(xiàn)了偏差，即表揚行為出現(xiàn)了哪些問題。

1.班主任缺失科學(xué)的表揚理念

(1)在表揚情境中，教師理念是先導(dǎo)，它影響著教師的表揚行為。當(dāng)然這里所說的表揚理念是指經(jīng)過內(nèi)化的教師個體的表揚觀，而不是書本上的理念，它是班主任在實踐的基礎(chǔ)上所構(gòu)建和發(fā)展的，只有這樣的表揚理念才能對實踐中的表揚行為起到有效的指導(dǎo)和支配作用。換句話說，書本上的表揚理念是基于理論研究的思想成果，這些成果只有通過教師的頭腦才能對實踐產(chǎn)生影響，這也就是為什么我們一方面會看到理念和行為統(tǒng)一的科學(xué)表揚，另一方面又會看到在真實的教育情境中出現(xiàn)了表揚理念和表揚行為嚴(yán)重脫節(jié)的現(xiàn)象。前者的關(guān)鍵是教師真正獲得了這些理念，而后者的問題在于科學(xué)的表揚理念并沒有被教師內(nèi)化。

(2)注重表揚的“形”，淡化表揚的“神”。表揚的“形”指的是表揚行為的外顯形式，表揚的“神”指的是表揚的內(nèi)涵理念，班主任在表揚學(xué)生的過程中，有時候忽略思考表揚行為的出發(fā)點，單純?yōu)榱吮頁P而去表揚。例如在案例中，×老師把表揚行為理解成課堂過渡的手段，這種籠統(tǒng)的方式使得表揚過于頻繁，成為一種“走過場”的形式，流于表面，從而忽略了表揚的“神”。對×老師和學(xué)生的訪談也印證了表揚效果偏差。

FT1008X

研究者：您怎樣看待上節(jié)課的表揚行為？

×老師：我覺得這種表揚在課堂上還是很正常的，因為學(xué)生接二連三地朗讀，這個時候你一定得選擇合適的過渡方式，表揚這個方式就很適用。

研究者：那您有沒有考慮這個時候運用表揚的意義？

×老師：這個問題我沒有考慮過，學(xué)生朗讀之后我一定得做點什么，讀得不錯雖然簡單，但是學(xué)生聽了之后也會很受用。

FT1008SN

研究者：你怎樣看待上節(jié)課×老師對你的表揚？

SN：×老師沒有表揚我呀？

研究者：×老師表揚你“讀得不錯”。

SN：×老師對每個同學(xué)都是這樣說的，所以我沒有被表揚的感覺。就是讀得一般，不是特別好。

通過上述訪談可以看出，師生理解的表揚效果出現(xiàn)一定的偏差，原因在于班主任沒有正確地定位表揚，注重表揚的“形”，淡化表揚的“神”，因此造成形聚神散的結(jié)果?？茖W(xué)合理的教育理念能夠指導(dǎo)班主任在教育實踐中采用最適宜的教育方法促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。但是，有時候的教育觀念并不一定表現(xiàn)出與之相應(yīng)的教育行為，有時甚至是充滿矛盾的。本研究發(fā)現(xiàn)，有時班主任會忽略情境而根據(jù)自己的語言習(xí)慣，不分“青紅皂白”進(jìn)行表揚，如“很棒”“不錯”“能干”等，這其實是和普遍強調(diào)的“根據(jù)具體的情境作出表揚”的觀念不符。

(3)重視表揚結(jié)果，忽略影響因素。表揚是師生共同生成的過程，需要在生成中注重表揚的影響因素，根據(jù)實際情況不斷調(diào)整自己的教學(xué)策略。這需要教師對表揚情境和表揚過程以及方法能夠宏觀把控，但在案例中，同樣是×老師運用同伴之間相互競爭的方式來激發(fā)學(xué)生獲得表揚，效果不盡如人意，原因一方面是班主任一味地強調(diào)表揚的效果，另一方面是班主任在表揚過程中忽略了表揚行為的影響因素。

FT0923X

研究者：您怎樣看待今天SE和SF的行為？

×老師：我覺得很正常，說實話我也樂見其成。

研究者：您怎樣看待學(xué)生之間為了表揚而存在的競爭？

×老師：這是好事兒，有了競爭才會推進(jìn)他們做得更好。

研究者：您認(rèn)為學(xué)生自己和自己比、自己和別人比哪個對學(xué)生的發(fā)展更好？

×老師：和別人比吧，這樣成效會更快，對于班級管理者來說，同伴競爭是最快、最有效的管理方式。

班主任運用表揚行為造成學(xué)生的惡性競爭，引發(fā)學(xué)生過度內(nèi)卷[2]，這是一種得不償失的表揚行為，班主任沒有更新教育評價理念，按照之前的慣性表揚出發(fā)，使得表揚效果適得其反。

2.未著眼于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展和互動環(huán)境

古羅馬教育家普魯塔克說：“兒童的心靈不是一個需要填滿的罐子，而是一顆需要點燃的火種?！盵3]表揚則是那根點燃學(xué)生心靈的火柴。受傳統(tǒng)教學(xué)論知識的影響，目前班主任在進(jìn)行表揚時仍然是以規(guī)訓(xùn)學(xué)生[4]為最終的價值追求，因此表揚往往只關(guān)注了規(guī)范，而忽略了學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀等方面的和諧發(fā)展。

(1)強調(diào)眼前效度，弱化發(fā)展長度。表揚行為是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的重要的育人方式，班主任在立德樹人的過程中需要著眼于學(xué)生的長久發(fā)展，而不是對學(xué)生一時規(guī)訓(xùn)的效果。“教育基本上是一個演進(jìn)過程，而且它是漸進(jìn)生長的，它扎根于過去又指向未來?！盵5]過分強調(diào)眼前的效果，就會致使在長期的表揚中出現(xiàn)一定的局限性。首先對眼前行為的過分關(guān)注，無形當(dāng)中造成對情感態(tài)度、價值觀等內(nèi)隱因素的忽略，不利于學(xué)生的全面發(fā)展；其次，對眼前效果的強調(diào)會把作為整體的學(xué)生所具有的完整性割裂，從而在評價學(xué)生的時候出現(xiàn)一定的偏差。本研究發(fā)現(xiàn)，班主任絕大多數(shù)時候會采取結(jié)果取向的表揚，例如“寫字快”“收拾快”等。過分強調(diào)眼前效度，會給學(xué)生傳遞一種價值取向，學(xué)生會格外在乎自身行為的結(jié)果，具有教育意義的表揚應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生未來發(fā)展的可能性，立足于學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展。

(2)側(cè)重教師個體，淡漠多元主體。筆者在現(xiàn)場觀察時曾發(fā)現(xiàn)，班主任的表揚行為側(cè)重于教師個體發(fā)出，學(xué)生等個體很少能參與到表揚行為中。學(xué)生的全面發(fā)展并非是由班主任全面把控的，學(xué)生個體、同伴群體、家庭教育、社會環(huán)境等都應(yīng)該為學(xué)生的成長提供表揚的動力。而在班級生態(tài)中，仿佛有一只大手將其他主體剝離開來，各個主體之間常常存在脫節(jié)現(xiàn)象。例如，班主任表揚學(xué)生“讀書認(rèn)真勤奮”的正面效應(yīng)，一旦受到家長“馬虎、懶惰”的負(fù)面評價，正面效應(yīng)往往被抵消。各個主體間缺乏溝通，也缺乏相互理解。

3.表揚行為的模式單一，缺乏反思

本研究一共搜集到教師對學(xué)生的表揚行為181次，其中模式化的肯定表揚有89次，接近表揚行為的半數(shù)。模式化主要表現(xiàn)為價值尺度單一、評價層次同一；并且班主任在表揚學(xué)生的過程中過度依賴以往經(jīng)驗，拒絕反思。

(1)評價模式單一，不全面。由于受傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念的影響，目前班主任在對學(xué)生表揚時仍然以學(xué)生掌握更多的知識為最終的價值追求，因此表揚往往只關(guān)注了知識的識記理解，而忽略了學(xué)生情感、態(tài)度、價值觀方面的和諧發(fā)展，從而使表揚模式單一、不全面。

(2)忽略了整體性與個性的統(tǒng)一。目前班主任正在進(jìn)行的表揚行為并沒有體現(xiàn)出學(xué)生行為的差別，沒有考慮到學(xué)生之間的差異而提出一些發(fā)展個性的針對性表揚。不照顧學(xué)生之間的差異，而要求學(xué)生在同一時間就同一任務(wù)達(dá)成相同的目標(biāo)，這是不科學(xué)的，也是不可能的。例如，×老師在對SI和SW的態(tài)度上就忽視了整體性與個性的統(tǒng)一。因此教師的表揚應(yīng)該準(zhǔn)確地了解學(xué)生的差異，并且提出有區(qū)別的彈性表揚。

(3)過度依賴經(jīng)驗，缺乏系統(tǒng)反思。我們經(jīng)?？吹揭恍┙處煹慕虒W(xué)經(jīng)驗非常豐富，而幾乎很少對自己的教育進(jìn)行反省。在實際的教育中，往往對許多教育現(xiàn)象視而不見，或見而不思，即使看到自己教育上的一些問題，往往也不會對自己進(jìn)行反思去改變這種情況。班主任在表揚學(xué)生的過程中喜歡依賴自己已有的認(rèn)知經(jīng)驗，并鮮有反思。

FT1027X

研究者：您認(rèn)為怎樣正確地表揚學(xué)生？

×老師：這個東西就是經(jīng)驗，經(jīng)驗多了你自然而然就掌握方法和技巧了，日常生活中到處都是表揚的情境，用錯了也沒關(guān)系，不用擔(dān)心。

上面簡要歸納分析了班主任在表揚時經(jīng)常出現(xiàn)的效果偏差，其實就復(fù)雜多變的教育教學(xué)實踐情境而言，往往是多種情況并存的混合狀態(tài)，但是有一點可以肯定，那就是班主任在表揚過程中的確存在效果偏差。究竟有哪些因素影響班主任的表揚行為？如何沖破這些影響因素的枷鎖？這是值得我們深思的問題。表揚效果的偏差可通過不同角度進(jìn)行觀察和討論，我們應(yīng)該注意區(qū)分研究視角，并把不同角度的問題和分析聯(lián)系起來，從而整體、全面地認(rèn)識表揚。

二、班主任表揚行為的改善策略

表揚是班主任班級管理和行為管理的重要教育策略之一，對教育教學(xué)活動的順利開展以及學(xué)生的全面發(fā)展發(fā)揮著重要的作用。學(xué)生的全面發(fā)展需要在現(xiàn)實活動、真實交往和廣泛認(rèn)知的基礎(chǔ)上才能逐步形成，因此，具有教育性的情境活動、具有人文關(guān)懷的師生互動和有效的認(rèn)知過程，是學(xué)生獲得真實成長的行動路徑。班主任是一種專業(yè)角色，是教師專業(yè)角色的一個維度、一個側(cè)面。個案研究具有“以一著多”的特點，因此從個性中探索共性問題、尋求普遍規(guī)律是本研究提出改善策略的落腳點。本研究認(rèn)為，樹立科學(xué)理性的表揚觀是班主任立足教育行為的起點，班主任應(yīng)在理念中還原表揚原初樣態(tài)，在互動中促進(jìn)共同體成長，在反思中建構(gòu)表揚多元化。

1.理念中還原表揚樣態(tài)

對于表揚的原始樣態(tài)，需要全面地理解，它既可以體現(xiàn)出教師的理念，又可以體現(xiàn)出師生的互動，更表現(xiàn)出一種促進(jìn)學(xué)生更好發(fā)展的德育手段和工具。如果說表揚是德育的外顯形式，那么表揚所蘊含的情感就是德育的靈魂。只有還原表揚的原初樣態(tài)，才能讓班主任科學(xué)理性地對待表揚這一教育性行為。

(1)恰當(dāng)定位表揚，尊重個體差異。從“入口”角度認(rèn)識表揚，需要班主捫心自問——“為了誰”？表揚行為的指向是學(xué)生的全面發(fā)展，蘊含了班主任背后價值取向——“為了什么？”當(dāng)學(xué)生接受表揚時，也接受了班主任對其內(nèi)化的規(guī)則。作為班級管理和行為管理的一種手段，表揚不僅要為班主任管理提供便利，還要致力于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，賦予表揚更多的教育意義。班主任的表揚行為為學(xué)生提供了具體方向的指引，是一定目標(biāo)指向下洋溢著生命活力的規(guī)范過程。表揚行為促進(jìn)師生交流，是一個充滿人文關(guān)懷的情感互動過程。表揚在教學(xué)實踐中為群體提供了一個可以參照的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生的學(xué)有了可以參照的平臺。表揚要注重因人而異，因材施教，在表揚前要研究每名學(xué)生的情況，把表揚方式與學(xué)生個體結(jié)合起來才能收到預(yù)期的效果。學(xué)生既有共性又有個性，班主任的大部分表揚只注意到共性，針對性的表揚也難免一般化，甚至成為空洞說教。對班主任而言，必須從心底里欣賞、喜愛學(xué)生，在不同表揚情境中與學(xué)生進(jìn)行真正的思想、情感交流，才能表揚到點子上，真正切入學(xué)生心里，達(dá)到真正的德育效果。

(2)把握表揚過程，關(guān)注影響因素。在進(jìn)行表揚行為之前，班主任就已經(jīng)有了對表揚之后學(xué)生的反應(yīng)或變化的預(yù)測，但是這種預(yù)測并非是僵化、固定不變的，而是對學(xué)生反應(yīng)大概預(yù)測框架內(nèi)保留一定的生成空間。學(xué)生個體是具體的、鮮活的，表揚過程中充滿了不確定性，也會有預(yù)想不到的事情發(fā)生，所以班主任表揚的過程中應(yīng)該關(guān)注影響表揚結(jié)果的諸多因素。在前文中已經(jīng)初步分析了影響班主任表揚行為的影響要素，教育理念作為核心要素影響其是否對學(xué)生進(jìn)行表揚，既包括班主任對學(xué)生和對專業(yè)知識、專業(yè)素質(zhì)的認(rèn)知，也包括學(xué)生在教育情境中的現(xiàn)實表現(xiàn)；既包括班主任在教育情境中的主導(dǎo)作用，也包括學(xué)生在教育實踐中的主體功能；既包括班主任對學(xué)生的殷切期望，也包括學(xué)生對表揚的款款期待；既著眼于所倡導(dǎo)的理念，也審視所采用的理念。而現(xiàn)實環(huán)境作為班主任表揚行為發(fā)生的隱性因素，也在影響著表揚行為的發(fā)生，既包括天然教育場所的家長對學(xué)生的評價，也包括作為普通班級一員的一份期待，既包括社會上對賞識教育的倡導(dǎo)，也包括教師的現(xiàn)實作為。

2.互動中促進(jìn)共同體成長

班主任與學(xué)生之間具有交互性和生成性，在這個過程中，師生能夠生成一種益于成長的共同體，這不僅能夠提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，而且對于自身觀念的提升也有幫助。對于班主任而言，不僅應(yīng)著眼于學(xué)生長遠(yuǎn)發(fā)展，還應(yīng)著眼于學(xué)生全面發(fā)展的環(huán)境。這種環(huán)境不僅包括師生之間的互動，也包括家校之間的互動與交流。

(1)拓展學(xué)生成長邊界，單維走向共同成長。柏拉圖在《理想國》中言道：“凡事開頭最重要。特別是兒童，在幼小柔弱的階段，最容易接受陶冶，你要把它塑造成什么樣式，就能塑造成什么樣式?！盵6]這意味著教育應(yīng)該從兩個方面對學(xué)生的天性加以關(guān)照：一是盡可能尊重每位學(xué)生的獨特個性，發(fā)現(xiàn)每位學(xué)生自身的潛力以便于對其進(jìn)行因材施教；二是盡可能拓展學(xué)生的成長邊界，不斷地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。這要求班主任和學(xué)生之間從原有的“權(quán)威—服從”關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)椤皟r值引導(dǎo)—自主探究和發(fā)現(xiàn)”的關(guān)系，學(xué)生通過這種自主探究的過程，獲得一種成功的體驗和自我價值感的實現(xiàn)，改善自己的生存狀態(tài)和生活質(zhì)量，從而不斷地超越自我，拓展自身的成長邊界，因此，班主任應(yīng)該積極地通過表揚這樣的育人手段來引導(dǎo)學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主體。《學(xué)會學(xué)習(xí)》中指出，“教師不能單純做知識的傳播者，而是要引導(dǎo)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的方法與能力?！盵7]班主任更應(yīng)該關(guān)注教育的本質(zhì)，鼓勵學(xué)生不要滿足于已有的知識和能力，積極表揚學(xué)生的創(chuàng)造性，允許學(xué)生發(fā)表不同的觀點和看法。對于班主任而言，必須從心底里樂于接受學(xué)生提出的不同觀點和意見。班主任只有與學(xué)生進(jìn)行真正的思想和感情交流，才能給予學(xué)生廣博的文化浸染，拓寬學(xué)生的成長邊界，才能真正地“教學(xué)相長”，促進(jìn)師生共同體成長。促進(jìn)師生共同體成長還需要切實構(gòu)建班級和諧友愛的文化氛圍。在班級生活中，學(xué)生面對繁重的生存壓力，校內(nèi)越來越重的書包、校外接踵而至的補習(xí)班(包括近年來的學(xué)校托管班新模式)[8]，使童年的天真快樂越來越少，身心的疲憊卻與日俱增。對于學(xué)生來說，和諧友愛的班級氛圍是學(xué)生來上學(xué)的動力，且更重要的是合作?！昂献髂酥梁献鲗W(xué)習(xí)對學(xué)生的成長是非常有必要的”[9]，一個優(yōu)質(zhì)的班級肯定是一個充滿合作的班級，一個優(yōu)秀班主任的班級也一定是一個合作氛圍濃厚的有愛班級，這也是課堂教學(xué)追求的學(xué)習(xí)方式，且能在合作的氛圍中引導(dǎo)師生共同體共同成長。

(2)搭建家校合作橋梁，營造表揚互動環(huán)境。家庭、學(xué)校和班主任是孩子成長的三大環(huán)境，它們相輔相成，缺一不可。家庭是一切教育的基礎(chǔ)，品格的形成、習(xí)慣的養(yǎng)成、人格的塑造都來源于此，而今越來越多的家長意識到家庭教育的重要性，但受知識素養(yǎng)、教育能力等方面的影響，對于教育學(xué)生這一目的而言，家長與班主任往往有不同的價值取向，形成學(xué)校教育和家庭教育的分歧。正如杜威所說：“不能有兩套道德原則，一套是針對學(xué)校生活，另一套是針對家庭生活。因為只有一種行為，所以只有一種行為原理。”[10]而造成兩套道德準(zhǔn)則的主要原因在于家校不暢的溝通方式，而家長與教師之間的短暫溝通難以達(dá)成對學(xué)生培養(yǎng)的一致性方案。家長可以從家庭的角度為教師科學(xué)運用表揚提供一個新的角度，而且家長作為學(xué)生的直接監(jiān)護(hù)人，這種親情血緣關(guān)系所凝結(jié)的家長對孩子的期望也是班主任對學(xué)生表揚需要考慮的一個重要維度。來自學(xué)生真實的需求是班主任表揚行為最直接的來源，在這樣的背景下，班主任一方面既應(yīng)尊重家長對親子教育的選擇權(quán)和知情權(quán)，主動與家長就學(xué)生的成長問題展開積極溝通，但同時也需警惕家長過度干預(yù)教師的教育自主權(quán)，出現(xiàn)不尊師的現(xiàn)象。[11]另一方面，班主任也應(yīng)積極引導(dǎo)家長的親子教育，熟知不同家庭的教育模式，從而形成家校合作的一體化，使學(xué)生在同一個原則模式下健康成長。其實，家長與班主任的溝通過程也是一個促進(jìn)學(xué)生成長的過程，一方面能夠傳達(dá)班主任的育人理念，引導(dǎo)家長重新審視學(xué)生的成長；另一方面能夠表達(dá)出家長對孩子成長的期望，提出自己的教育理念，積極開展家校合作，完善具有統(tǒng)一原則、統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的表揚環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的全面成長。

3.協(xié)同中引領(lǐng)教師專業(yè)成長

表揚實施的主體之所以是班主任，而非其他科任教師，是因為班主任的特殊價值和功能。[12]班主任以自己及自己的表揚行為作為思考的對象，通過自我反思分析自己的表揚行為、表揚理念的合理性以及如何建構(gòu)更加合理的表揚，是解決問題的關(guān)鍵所在。班主任可以通過了解學(xué)生與學(xué)生的交往互動，以及深刻反思，來把自己所理解的表揚轉(zhuǎn)化為和學(xué)生共享的愿景。反思是以班主任以及師生之間的互動為思考對象的過程，這樣的反思是班主任自我發(fā)展的關(guān)鍵，只有善于反思的班主任才能夠不斷完善自己的表揚行為，使之更合理地被學(xué)生理解和內(nèi)化。

(1)建構(gòu)多元主體合作，以實踐提升評價水平。班主任的表揚往往會更加關(guān)注到學(xué)生個人，缺少對部分學(xué)生和學(xué)生集體的表揚。學(xué)生在心底里渴望得到同伴之間的表揚和鼓勵，學(xué)生群體之間的表揚行為有利于增加同伴之間的理解和交流，形成促進(jìn)共同體，同時通過同伴欣賞過程學(xué)會尊重對方、賞識對方。隨著主體性評價的興起，學(xué)生主體的自我表揚也越發(fā)地被重視，自我表揚可以發(fā)生在學(xué)習(xí)前、學(xué)習(xí)中、學(xué)習(xí)后的各個部分，推動學(xué)生的自我思考與自我管理。針對自我表揚的評價方式，班主任可以建立成長檔案袋這種方法將自我表揚和班主任表揚相結(jié)合，班主任有一份學(xué)生的成長檔案，學(xué)生也有一份自己的成長檔案，以此來促進(jìn)學(xué)生的積極性反思與自我調(diào)控。教育專家、教研員可以幫助教師逐步認(rèn)清自身的教育素養(yǎng)、心中所持的教育信念，并且可以從理論上幫助教師認(rèn)識表揚的本質(zhì)。校長及其他教師可以從學(xué)校教育實踐的角度幫助班主任正確地理解表揚，而且這樣的團(tuán)隊也有助于學(xué)校自身的成長與發(fā)展。家長可以從家庭的角度為班主任把握表揚提供一個新的角度，而且家長作為學(xué)生的直接監(jiān)護(hù)人，這種親情血緣所凝結(jié)的家長對孩子的期望成為班主任進(jìn)行表揚行為的重要考慮維度。但是外在的影響終究要通過班主任本人的理解和建構(gòu)才能起作用，對于班主任來說，在實踐中提升教學(xué)水平是一個重要通道。一般來說，班主任大體有三種渠道提升自己的教學(xué)水平：一是在日常的教學(xué)生活中感悟教育的真諦；二是專門開展教學(xué)研究和教學(xué)實踐進(jìn)行反思；三是學(xué)習(xí)相關(guān)的德育、教育課程以及教師之間的經(jīng)驗分享，這是一種學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗的方式。通過這些渠道，可以提升日常生活中的教學(xué)感悟，可以與優(yōu)秀的同行進(jìn)行思想交流，可以欣賞教育大師的教學(xué)藝術(shù)和高風(fēng)亮節(jié)，可以整體認(rèn)知這一學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)和價值訴求，還可以受到科學(xué)的精神氣質(zhì)的熏陶，等等。實踐是班主任，尤其是年輕一代班主任提升自身的快車道。班主任應(yīng)以自己及自己的表揚行為作為思考的對象，并且通過自我反思，分析自己表揚行為的合理性，建構(gòu)更加科學(xué)合理的表揚觀念。班主任應(yīng)該通過與學(xué)生的交流互動以及交流后的深刻反思來把自己所理解的表揚轉(zhuǎn)化為和學(xué)生共享的表揚。

(2)有效表揚依賴策略，從經(jīng)驗走向?qū)I(yè)自省。關(guān)于有效表揚的策略也存在很多共識：首先，表揚的質(zhì)量比表揚形式本身更為重要，對表揚的成功運用取決于表揚時間和方式要恰當(dāng)；其次，班主任表揚的內(nèi)容應(yīng)該具有社會性而非物質(zhì)內(nèi)容，表揚最好用于完成常規(guī)的任務(wù)而不是新任務(wù)；再次，表揚行為應(yīng)該針對努力取向的學(xué)生才具有有效性，所以班主任想要為全班學(xué)生并非只是能力較高的學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)動力的話，就必須保證每個學(xué)生都有平等的機會來獲得表揚；最后，表揚必須充分考慮學(xué)生的個體差異，從而有的放矢對癥下藥，一般來說對于低年級的學(xué)生，班主任的表揚起到的作用更大一些，而對于高年段的學(xué)生，通過集體輿論進(jìn)行表揚的效果會更好。對于自信心差的學(xué)生應(yīng)該給予更多的表揚，他們易對表揚產(chǎn)生敏感，應(yīng)該多做表揚。需要指出的是，表揚策略只是班主任實現(xiàn)表揚效果的“手段”，所謂“知易行難”，知道應(yīng)該怎么做和具體怎么做是兩回事。從“應(yīng)然”到“實然”的過程中，班主任表揚會受到很多因素的影響。如果表揚是班主任的自說自話，走不進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心，那么是否應(yīng)該采用表揚就值得我們反思。反思是班主任對自身行為合理性的一種內(nèi)部審視，反思的介入不僅是班主任的行為從自在轉(zhuǎn)向自覺，而且可以促進(jìn)班主任的專業(yè)發(fā)展。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為，反思與知識是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的兩大基石。[13]反思是班主任的內(nèi)化、促進(jìn)和提升，是決定班主任專業(yè)是否成長的關(guān)鍵節(jié)點，那么班主任應(yīng)該如何針對表揚進(jìn)行反思呢？本研究認(rèn)為，班主任不僅要把學(xué)生個體作為反思的對象，而且要把自己的表揚行為和表揚過程作為反思的對象。把表揚行為和思維緊密結(jié)合起來，使自己的每個表揚行為都受到理性思維的審視。反思應(yīng)該包括對表揚行為的反思和對表揚過程的反思，這要求班主任做到：第一，用批判者的眼光審視自己的表揚，把關(guān)注的目光由外顯的表揚行為轉(zhuǎn)向背后所蘊含的價值取向表揚目的上；第二，對于表揚中出現(xiàn)的困惑和問題，能夠從多維角度出發(fā)進(jìn)行清晰而透徹的分析，并提出恰當(dāng)?shù)慕鉀Q方法；第三，要有把控表揚過程和情境的大局觀，注意分析表揚行為的影響因素，并在情境變化中及時調(diào)整改進(jìn)原有的表揚行為和表揚方法；第四，要注意思考表揚行為本身和行為帶來的個人和集體結(jié)果以及表揚行為的倫理價值。班主任的職業(yè)生涯是一個不斷探索實踐和反思的過程，反思自然而然成為其教育至關(guān)重要的組成部分。大量的研究表明，反思型班主任不僅需要具有教學(xué)知識技能和技巧，而且要有對自己的教育方法進(jìn)行反思研究和改進(jìn)的能力，以及對教育的社會價值、個人價值和自我的教育信念進(jìn)行更廣闊的探究和反省的能力。英國學(xué)者埃利奧特認(rèn)為，班主任只有成為自己行動的觀察者、思考者和研究者，從自己的教育實踐中發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題，通過反思自己的教學(xué)實踐才能夠獲得發(fā)展。