語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)階：特征、價(jià)值和教學(xué)實(shí)

翟志峰

【關(guān)鍵詞】語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)階；批判性閱讀；單元教學(xué)；語(yǔ)文教學(xué)

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出“依據(jù)學(xué)生從小學(xué)到初中在認(rèn)知、情感、社會(huì)性等方面的發(fā)展，合理安排不同學(xué)段內(nèi)容”，使學(xué)習(xí)目標(biāo)體現(xiàn)出“連續(xù)性和進(jìn)階性”的特點(diǎn)；同時(shí)，課程標(biāo)準(zhǔn)還注重制定有序進(jìn)階、可測(cè)可評(píng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，從評(píng)價(jià)的角度進(jìn)一步加強(qiáng)整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的進(jìn)階性?？梢?jiàn)，要體現(xiàn)課標(biāo)的要求，適應(yīng)學(xué)生發(fā)展的階段性特征，加強(qiáng)語(yǔ)文課程與教學(xué)的進(jìn)階性是值得關(guān)注的話題。

一、學(xué)習(xí)進(jìn)階的內(nèi)涵和特征

學(xué)習(xí)進(jìn)階（learning progressions）是一個(gè)源自美國(guó)的概念。2005年，美國(guó)國(guó)家研究理事會(huì)（NationalResearch Council）在一份K-8年級(jí)科學(xué)成就測(cè)驗(yàn)政府工作報(bào)告中首次提出了這個(gè)概念。該報(bào)告認(rèn)為，學(xué)習(xí)進(jìn)階就是“對(duì)學(xué)生在一定時(shí)間跨度內(nèi)學(xué)習(xí)和探究某一主題時(shí)依次進(jìn)階、逐級(jí)深化的思維方式的描述”［1］。學(xué)習(xí)進(jìn)階的提出旨在解決因課程內(nèi)容分散、缺乏聯(lián)系而導(dǎo)致的學(xué)生在概念學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)發(fā)展過(guò)程中連貫性不足的問(wèn)題。研究者希望通過(guò)學(xué)習(xí)進(jìn)階，一方面精確地判斷出某一學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知水平在群體中所處的相對(duì)位置，另一方面深入獲取學(xué)生達(dá)到當(dāng)前認(rèn)知水平的發(fā)展歷程以及未來(lái)可能出現(xiàn)前進(jìn)的路徑。［2］

更好地認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)階理念，需要抓住以下三個(gè)特征。

第一，學(xué)習(xí)進(jìn)階關(guān)注的是學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的連貫性過(guò)程。以往的課程與教學(xué)基于要素主義和結(jié)構(gòu)主義教育理念，關(guān)注具體知識(shí)和能力的傳授，關(guān)注課程內(nèi)容的選擇與教師的教學(xué)是否突出知識(shí)和能力的系統(tǒng)性。如“語(yǔ)文知識(shí)樹(shù)”就構(gòu)建了一個(gè)以語(yǔ)文知識(shí)本身的系統(tǒng)性、完整性和層級(jí)性為邏輯的知識(shí)體系。而學(xué)習(xí)進(jìn)階與其最大的不同在于，將關(guān)注的視點(diǎn)落在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展過(guò)程上，以其“從完全未掌握全部認(rèn)知屬性到未完全掌握全部認(rèn)知屬性，再到完全掌握全部認(rèn)知屬性的過(guò)程”為線索，刻畫(huà)學(xué)習(xí)經(jīng)歷，組織知識(shí)體系。［3］因此，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理念建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)體系，應(yīng)以學(xué)生在學(xué)習(xí)某一語(yǔ)文知識(shí)時(shí)從低認(rèn)知水平到高認(rèn)知水平所呈現(xiàn)出的連貫性認(rèn)知過(guò)程為路徑。

第二，學(xué)習(xí)進(jìn)階強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解深化。將知識(shí)和技能按照其所屬體系的邏輯拆分成若干部分，然后按照循序漸進(jìn)或“小步子走”的原則，讓學(xué)生逐步接受這些客觀的外在于他們的知識(shí)，是傳統(tǒng)教學(xué)觀的典型表現(xiàn)。如我國(guó)20世紀(jì)出現(xiàn)的作文“三段五步教學(xué)法”，提出將作文訓(xùn)練分為說(shuō)話訓(xùn)練、寫(xiě)話訓(xùn)練、片段訓(xùn)練、篇章單項(xiàng)訓(xùn)練和篇章綜合訓(xùn)練五步，其中每一步又由若干基本訓(xùn)練項(xiàng)目組成。諸如此類的方法試圖按照逐個(gè)攻破的思路幫助學(xué)生建立知識(shí)和能力體系。與此不同，學(xué)習(xí)進(jìn)階認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)發(fā)展性過(guò)程，需要學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)中獲得對(duì)知識(shí)的理解、對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)以及思維的復(fù)雜程度的進(jìn)階。這樣看來(lái)，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階建構(gòu)的作文教學(xué)序列應(yīng)當(dāng)是以學(xué)生對(duì)某一寫(xiě)作理念、技能的理解和掌握逐漸深化，乃至形成個(gè)人認(rèn)知、專家思維的進(jìn)階過(guò)程。

第三，學(xué)習(xí)進(jìn)階允許學(xué)生不同發(fā)展路徑的存在。關(guān)注知識(shí)本身的系統(tǒng)性、循著“小步子走”原則設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)過(guò)程，勢(shì)必會(huì)給學(xué)生提供單一且“最優(yōu)”的學(xué)習(xí)路徑，全體學(xué)生都按照同一路徑走向預(yù)期的目標(biāo)。與這種單一、線性的學(xué)習(xí)路徑不同，學(xué)習(xí)進(jìn)階理念充分意識(shí)到學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中既可能、事實(shí)上也的確有著不同的學(xué)習(xí)路徑。恰如我們選擇不同方向的登山路線，所經(jīng)歷的爬山過(guò)程、所見(jiàn)到的風(fēng)景都會(huì)有所不同；學(xué)生在攀爬知識(shí)這座高峰時(shí)，也有著不同的路線。每一位學(xué)生因背景知識(shí)、社會(huì)文化環(huán)境、學(xué)習(xí)習(xí)慣和方式等的差異，都可能會(huì)形成不同的達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的學(xué)習(xí)路徑。因此，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理念建構(gòu)的學(xué)習(xí)之路不應(yīng)是前后相繼的線性狀態(tài)，而應(yīng)如一個(gè)跳棋的棋盤，到達(dá)終點(diǎn)的方式既可以一路向前，也可以左右騰挪、迂回前進(jìn)。

二、語(yǔ)文教學(xué)引入學(xué)習(xí)進(jìn)階的價(jià)值

語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)階是什么樣的形態(tài)，它對(duì)核心素養(yǎng)時(shí)代的語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展有什么價(jià)值？下面以新西蘭教育部推出的“學(xué)習(xí)進(jìn)階框架”（The Learning Pro gression Frameworks）為例具體探討。

新西蘭教育部提出的“學(xué)習(xí)進(jìn)階框架”包括閱讀、寫(xiě)作和數(shù)學(xué)三部分。其中閱讀部分包括七個(gè)方面，分別是“理解文本：使用處理系統(tǒng)”“理解文本：運(yùn)用文本結(jié)構(gòu)和特征的知識(shí)”“理解文本：詞匯知識(shí)”“理解文本：批判性閱讀”“為了學(xué)習(xí)，通過(guò)閱讀組織思想和信息”“獲取和利用信息類文本中的信息和觀點(diǎn)”以及“文學(xué)體驗(yàn)閱讀”。不難看出，閱讀部分的七個(gè)方面關(guān)注的都是學(xué)生在應(yīng)對(duì)真實(shí)世界中日益具有挑戰(zhàn)性的閱讀任務(wù)時(shí)所需要具備的專業(yè)能力，自然也就成為語(yǔ)文教學(xué)中重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容和任務(wù)。此外，“學(xué)習(xí)進(jìn)階框架”中的要求還充分體現(xiàn)了跨學(xué)科讀寫(xiě)的理念，如閱讀部分的“為了學(xué)習(xí)，通過(guò)閱讀組織思想和信息”和寫(xiě)作部分的“用寫(xiě)作來(lái)思考和組織學(xué)習(xí)”等明顯體現(xiàn)出通過(guò)閱讀和寫(xiě)作學(xué)習(xí)知識(shí)的取向。

“學(xué)習(xí)進(jìn)階框架”還具體描述了每個(gè)方面從低到高的不同學(xué)習(xí)進(jìn)階表現(xiàn)，如其中的“理解文本：批判性閱讀”有七個(gè)進(jìn)階層級(jí)（見(jiàn)表1）。該學(xué)習(xí)進(jìn)階為教師的教與學(xué)生的學(xué)從深度和廣度上提供了循序漸進(jìn)的路線圖。

首先，學(xué)習(xí)進(jìn)階對(duì)學(xué)生批判性閱讀能力的發(fā)展路線作了清晰而連貫的刻畫(huà)，有利于教師合理組織學(xué)習(xí)內(nèi)容。以往我們對(duì)學(xué)生批判性閱讀能力的發(fā)展路徑認(rèn)識(shí)并不清晰，常以“分析文本觀點(diǎn)與材料的邏輯聯(lián)系”“在閱讀材料和實(shí)際生活之間建立聯(lián)系”“從文本中帶入自身情感體驗(yàn)”等學(xué)習(xí)目標(biāo)告訴學(xué)生最后要達(dá)到什么程度。這些遠(yuǎn)離學(xué)生現(xiàn)有水平又缺乏具體指導(dǎo)的目標(biāo)，只能令學(xué)生無(wú)所適從。學(xué)習(xí)進(jìn)階引入語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值在于，它為教師的教特別是學(xué)生的學(xué)提供了一個(gè)真正循序漸進(jìn)的發(fā)展路線圖，學(xué)生能夠拿著這個(gè)“地圖”，既經(jīng)歷學(xué)習(xí)進(jìn)階的每個(gè)階段，逐漸加深對(duì)知識(shí)的理解和對(duì)能力的掌握，又能最終到達(dá)預(yù)定的目的地。如表 1 中，學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)階 1 級(jí)時(shí)“意識(shí)到文本中包含著觀點(diǎn)”，在學(xué)習(xí)進(jìn)階 2 級(jí)時(shí)發(fā)展到能從簡(jiǎn)單的文本中“識(shí)別出作者的觀點(diǎn)”，再到學(xué)習(xí)進(jìn)階 3 級(jí)時(shí)能從作品所傳達(dá)的顯性和隱性信息中推斷作者的觀點(diǎn)，直至再后面幾個(gè)學(xué)習(xí)進(jìn)階層級(jí)能對(duì)觀點(diǎn)的合理性、作者的論點(diǎn)或立場(chǎng)的可靠性和可信度、論證方法等進(jìn)行評(píng)價(jià)。批判性閱讀的學(xué)習(xí)進(jìn)階圍繞“把握作者的觀點(diǎn)”這一具體能力，不僅對(duì)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的每級(jí)臺(tái)階給出了清晰的說(shuō)明，而且前后層級(jí)之間又有著很強(qiáng)的連貫性，有利于教師和學(xué)生明確當(dāng)前學(xué)習(xí)所處的階段與水平，同時(shí)為學(xué)生持續(xù)提升批判性閱讀能力提供了切實(shí)的參照框架。

其次，學(xué)習(xí)進(jìn)階逐層加大學(xué)生批判性閱讀能力的要求，有利于教師漸進(jìn)地增加學(xué)習(xí)任務(wù)的難度。批判性閱讀不僅要求學(xué)生能對(duì)所讀文本進(jìn)行闡釋、分析和推理，而且要求學(xué)生能對(duì)文本中的觀點(diǎn)和自己的分析進(jìn)行解釋、評(píng)價(jià)。但這些具體能力的培養(yǎng)和發(fā)展不能一蹴而就，需要經(jīng)歷一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的進(jìn)階過(guò)程。學(xué)習(xí)進(jìn)階引入語(yǔ)文教學(xué)的價(jià)值在于，它為教師在一定時(shí)期內(nèi)設(shè)計(jì)批判性閱讀學(xué)習(xí)任務(wù)提供了符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的循序漸進(jìn)的路線圖。表 1 中，在學(xué)習(xí)進(jìn)階 1 級(jí)，學(xué)生的批判性閱讀只需要意識(shí)到文本包含著作者的觀點(diǎn)，能在提問(wèn)中將自己的知識(shí)與作者的觀點(diǎn)結(jié)合起來(lái)；到了學(xué)習(xí)進(jìn)階 2 級(jí)，學(xué)生要能在前一級(jí)的基礎(chǔ)上區(qū)分作者觀點(diǎn)及其支持性細(xì)節(jié)，“能識(shí)別作者用來(lái)傳達(dá)觀點(diǎn)的一些語(yǔ)言特征”；而到了進(jìn)階 4級(jí)，學(xué)生對(duì)文本的批判性閱讀能力就發(fā)展為既能概括作者的觀點(diǎn)，又能對(duì)作者的觀點(diǎn)形成自己的看法。依據(jù)對(duì)學(xué)生批判性閱讀能力廣度的進(jìn)階描述，教師有了設(shè)計(jì)一節(jié)課、一個(gè)單元、一個(gè)專題乃至一個(gè)學(xué)期教學(xué)的依據(jù)，所設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性和復(fù)雜度也可以逐漸增加，使各個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之間的聯(lián)系更加密切。

三、基于學(xué)習(xí)進(jìn)階組織語(yǔ)文教學(xué)

國(guó)外有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)習(xí)進(jìn)階不僅能使教師分解學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中對(duì)知識(shí)理解的發(fā)展變化過(guò)程，而且使得教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的理解更為多元，促使教師就其各自教學(xué)設(shè)計(jì)背后蘊(yùn)含的學(xué)習(xí)進(jìn)階進(jìn)行討論，加深教師對(duì)教學(xué)的認(rèn)識(shí)；此外，學(xué)習(xí)進(jìn)階還能促使教師意識(shí)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)到不是一蹴而就的，達(dá)到目標(biāo)過(guò)程中的每個(gè)認(rèn)知臺(tái)階對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都具有重要價(jià)值。［5］那么，如何基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的要求組織語(yǔ)文教學(xué)呢？

第一，建構(gòu)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)階框架。當(dāng)前我國(guó)缺乏系統(tǒng)、完善的語(yǔ)文學(xué)習(xí)進(jìn)階研究成果；國(guó)外的成果雖可借鑒，但因?qū)W習(xí)內(nèi)容和文化的差異，尚難直接引用。這并不意味著廣大教師就無(wú)能為力了。教師可以參考《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》中的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，結(jié)合對(duì)語(yǔ)文教材的解讀、對(duì)所教內(nèi)容的分析、對(duì)學(xué)生家庭作業(yè)和學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)的質(zhì)量分析、教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和國(guó)外相關(guān)研究成果等，建構(gòu)出能夠反映學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)、發(fā)展語(yǔ)文能力的學(xué)習(xí)進(jìn)階框架。如課程標(biāo)準(zhǔn)第四學(xué)段“學(xué)業(yè)質(zhì)量”中的“閱讀簡(jiǎn)單議論性文章，能區(qū)分觀點(diǎn)與材料，并能解釋觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系”，就可以參考表 1 中相關(guān)學(xué)習(xí)進(jìn)階的描述，結(jié)合學(xué)生具體的學(xué)情進(jìn)行修改、完善，為語(yǔ)文教學(xué)提供參考。

第二，依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階重定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)進(jìn)階描述的是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)、獲得技能的發(fā)展脈絡(luò)，它不同于以往按知識(shí)、技能自身的邏輯構(gòu)建的學(xué)習(xí)路徑。因而，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階理念的教學(xué)必然要求教師按照學(xué)習(xí)進(jìn)階的描述，圍繞學(xué)科大概念或?qū)W科核心概念設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、重組教學(xué)內(nèi)容。如統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)第二單元有《敬業(yè)與樂(lè)業(yè)》《就英法聯(lián)軍遠(yuǎn)征中國(guó)致巴特勒上尉的信》《論教養(yǎng)》和《精神的三間小屋》四篇課文。這四篇課文或談人生，或議社會(huì)，或論教養(yǎng)，都閃爍著思辨的光芒。如果教師在組織單元教學(xué)內(nèi)容時(shí)缺乏學(xué)習(xí)進(jìn)階的意識(shí)，雖然每篇課文的教學(xué)目標(biāo)都指向“區(qū)分觀點(diǎn)和材料”，但學(xué)生的學(xué)習(xí)很難會(huì)有認(rèn)知和思維的進(jìn)階。而依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階確定單元教學(xué)目標(biāo)時(shí)，就可以圍繞“作者通過(guò)在文本中使用特定的材料、思路和方法來(lái)呈現(xiàn)觀點(diǎn)，影響讀者的理解”這一大概念，從單元教學(xué)伊始就將此大概念滲透給學(xué)生，然后每篇課文分別占據(jù)此大概念學(xué)習(xí)進(jìn)階的一個(gè)臺(tái)階。通過(guò)這種“演進(jìn)式”的方式，使每一課的學(xué)習(xí)都成為一個(gè)拾級(jí)而上的過(guò)程，最終獲得對(duì)單元大概念的深化理解。

第三，依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階優(yōu)化單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)進(jìn)階的過(guò)程其實(shí)就是學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程，建構(gòu)的學(xué)習(xí)進(jìn)階實(shí)際上就是明確學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階的起始端、終點(diǎn)端及其兩端之間的進(jìn)階路線。有別于傳統(tǒng)教學(xué)按照知識(shí)的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)，基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的教學(xué)設(shè)計(jì)要求學(xué)習(xí)任務(wù)、活動(dòng)要以學(xué)生認(rèn)知發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)個(gè)“臺(tái)階”為依據(jù)，將每一個(gè)“臺(tái)階”設(shè)計(jì)為一個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，且各學(xué)習(xí)任務(wù)之間要構(gòu)成促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的“任務(wù)鏈”。如參照表1中的學(xué)習(xí)進(jìn)階設(shè)計(jì)統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材九年級(jí)上冊(cè)第二單元的學(xué)習(xí)任務(wù)，任務(wù)一：區(qū)分四篇課文中作者的觀點(diǎn)和支持觀點(diǎn)的材料；任務(wù)二：闡釋四篇課文中作者的論證思路和方法；任務(wù)三：聯(lián)系自身經(jīng)驗(yàn)分析和評(píng)價(jià)四篇課文在理論觀點(diǎn)、論證思路、論證方法上的優(yōu)劣；任務(wù)四：將四篇課文的觀點(diǎn)和論證思路轉(zhuǎn)化為評(píng)價(jià)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活中所存在的問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)，并據(jù)此進(jìn)行評(píng)價(jià)。學(xué)生通過(guò)如上學(xué)習(xí)任務(wù)，不斷地對(duì)自身知識(shí)體系中關(guān)于思辨性閱讀的理解進(jìn)行完善、修正或迭代；而在這個(gè)過(guò)程中，每一位學(xué)生也形成了各自不同的能力進(jìn)階路線。

第四，依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階設(shè)置有意義的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。以往的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)往往用試題去檢驗(yàn)學(xué)生是否掌握了某個(gè)有難度的知識(shí)及其邏輯結(jié)構(gòu)，而基于學(xué)習(xí)進(jìn)階的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)則通過(guò)評(píng)價(jià)來(lái)診斷學(xué)生目前所處的認(rèn)知階段以及學(xué)生可能實(shí)現(xiàn)進(jìn)階的路線何在。這就要求師生一方面要轉(zhuǎn)變?cè)u(píng)價(jià)的理念，從以往的“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”轉(zhuǎn)變到“評(píng)價(jià)即學(xué)習(xí)”上來(lái)，把評(píng)價(jià)真正作為學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的“助推劑”，使評(píng)價(jià)成為教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)階、學(xué)生自我診斷學(xué)習(xí)發(fā)展的有效工具。另一方面要積極采用形成性評(píng)價(jià)，如將表1中每一進(jìn)階層級(jí)描述中的內(nèi)容作為開(kāi)展形成性評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)指標(biāo)，而將形成性評(píng)價(jià)的結(jié)果作為診斷學(xué)生所在層級(jí)的證據(jù)，同時(shí)把高于學(xué)生現(xiàn)有水平的指標(biāo)作為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)、發(fā)展的“航向標(biāo)”。