中國(guó)全納教育的本土化建構(gòu)研究

邵鵬宇 王智慧

在聯(lián)合國(guó)教科文組織的歷次教育大會(huì)上，全納教育①理念被逐漸歸納為西方社會(huì)固有的普遍觀念。近年來(lái)，我國(guó)以適合國(guó)情的國(guó)家普通高校承辦模式為依托，通過(guò)高等特殊教育②的教學(xué)計(jì)劃和課程設(shè)置，加強(qiáng)高等特殊教育教學(xué)與科研的融合，創(chuàng)新符合特殊大學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)的教學(xué)方法，建設(shè)適合特殊大學(xué)生的理實(shí)一體化教學(xué)設(shè)施和相關(guān)公共設(shè)施，在部分普通高校內(nèi)初步實(shí)現(xiàn)了普通大學(xué)生和特殊大學(xué)生的教育融合化，為世界全納教育的探索作出了巨大的貢獻(xiàn)，而這一切都是建立在中國(guó)高等特殊教育界對(duì)全納教育的深刻體認(rèn)基礎(chǔ)上。其實(shí)在中國(guó)傳統(tǒng)思想視域下，西方特殊教育觀乃至全納教育理念均能追溯到相似的歷史淵源，成為中國(guó)高等特殊教育界全納教育本土化建構(gòu)的重要基礎(chǔ)。

一、中國(guó)全納教育本土化建構(gòu)要體現(xiàn)“以人為本”的人權(quán)觀

作為全納教育綱領(lǐng)的《薩拉曼卡宣言》③申明了人所具有受教育的基本權(quán)利。全納教育的前提是承認(rèn)學(xué)生的特殊性，無(wú)論古今中外，特殊教育都主要是針對(duì)特殊學(xué)生，而要讓高等教育公平接納各種各樣的大學(xué)生，首先就要對(duì)特殊大學(xué)生個(gè)體的人權(quán)進(jìn)行尊重與理解。特殊大學(xué)生由于長(zhǎng)期在封閉的狀態(tài)下受教育，能否接受與普通大學(xué)生共同人文環(huán)境的關(guān)鍵在于對(duì)自身人權(quán)的肯定。在這一點(diǎn)上，中國(guó)古代的先民已經(jīng)有了豐富的經(jīng)驗(yàn)和精準(zhǔn)的論斷。

《禮記·禮運(yùn)》載：“鰥寡孤獨(dú)廢疾者皆有所養(yǎng)”[1]1422，“三禮”④中經(jīng)常出現(xiàn)殘障者的描述，體現(xiàn)了先秦時(shí)期對(duì)于殘障現(xiàn)象的樸素認(rèn)知。首先，殘障者作為國(guó)家扶養(yǎng)的對(duì)象，與正常人同等享受?chē)?guó)家的權(quán)利與義務(wù)；其次，殘障者并未別居，中國(guó)傳統(tǒng)戶(hù)籍制度同時(shí)也管理和保障殘障者的生老病死?！渡袝?shū)·舜典》載：“夔，命氏典樂(lè)，教胄子。”[1]125“夔”作為殘障者，甚至參與到了禮樂(lè)之祀的國(guó)家大事，可見(jiàn)有能力的殘障者并未排斥在國(guó)家選賢任能的范圍之外?！蹲髠鳌べ夜哪辍份d：“有不聽(tīng)五聲之和為聾……盲不識(shí)五色之章為昧”[1]1813，雖然以“五行”等略帶天人感應(yīng)的色彩描述殘障者發(fā)病的原因和種類(lèi)，但也不失樸素的唯物主義思想，即殘障現(xiàn)象僅與感官、心智、肢體等缺失有關(guān)，除此之外與正常人無(wú)異。以上記載皆是中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)保障殘障者正常生活起居的淵藪，儒家治世理念中的主體是生活在世俗國(guó)家內(nèi)的“君”與“民”，這與西方社會(huì)濃厚的宗教氛圍大相徑庭，儒家的“民本”思想貫穿著整個(gè)傳統(tǒng)社會(huì)，也是中國(guó)社會(huì)保障史和特殊教育史的研究主線。

“仁”即仁愛(ài)，是儒家思想的核心觀念?！抖Y記·禮運(yùn)》載：“大道之行也，天下為公。選賢與能，講信修睦，故人不獨(dú)親其親，不獨(dú)子其子，使老有所終，壯有所用，幼有所長(zhǎng)?！盵1]1422仁愛(ài)的最終歸宿是人與國(guó)家的和諧相處、生生不息?！睹献印けM心下》載：“民為貴，社稷次之，君為輕。是故得乎丘民而為天子，得乎天子為諸侯，得乎諸侯為大夫。諸侯危社稷，則變置。犧牲既成，粢盛既潔，祭祀以時(shí)，然而旱干水溢，則變置社稷?！盵1]2773這種觀念更是將百姓的生活置于神圣的君權(quán)之上，是關(guān)乎國(guó)家社稷存亡的千秋大計(jì)。在“鰥寡孤獨(dú)皆有所養(yǎng)”仁愛(ài)思想的指引下，催生了如“問(wèn)疾”之類(lèi)的傳統(tǒng)殘障保障制度?！短屏钍斑z》載：“諸鰥寡孤獨(dú)貧窮老疾不能自存者，令近親收養(yǎng)，若無(wú)近親，付鄉(xiāng)里安恤?！盵2]中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中，殘障現(xiàn)象和殘障者不僅被普遍接納和理解，殘障者甚至被納入到國(guó)家法度層面進(jìn)行管理和保障，這正是中國(guó)傳統(tǒng)仁愛(ài)思想一以貫之的具體表現(xiàn)。

從仁愛(ài)思想衍生出的民本——人本觀念，構(gòu)成了中國(guó)傳統(tǒng)思想的內(nèi)核。人本主義思想是中國(guó)傳統(tǒng)文化的優(yōu)秀代表，其傳承與轉(zhuǎn)化延續(xù)了整個(gè)傳統(tǒng)社會(huì)，獨(dú)特于世界文明之林。而包括特殊教育在內(nèi)的中國(guó)傳統(tǒng)教育觀，也蘊(yùn)含著人本主義的精神內(nèi)核。《尚書(shū)·泰誓》載：“惟人，萬(wàn)物之靈”[1]179，這是儒家經(jīng)典中關(guān)于人本主義思想最早的記載。不獨(dú)于儒家，在先秦諸子中，人本主義思想也百花齊放。法家的經(jīng)典《管子·霸言》載：“霸王之所以始也，以人為本”[3]142“人本”方能“制霸”，是法家追求國(guó)家統(tǒng)一的重要準(zhǔn)則；墨家的經(jīng)典《墨子·兼愛(ài)下》載：“兼相愛(ài)、交相利”[4]墨家的“兼士要兼愛(ài)”，更是將人本主義提升到了博愛(ài)的境界，與西方殊途同歸。

“仁為教之本、德為人之化”，先秦時(shí)期豐富的人本主義思想是中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的重要遺產(chǎn)，新時(shí)代“以人民為中心”的發(fā)展理念，也從中汲取了營(yíng)養(yǎng)。人本主義思想體現(xiàn)在人權(quán)觀上，就是對(duì)每一個(gè)大學(xué)生人權(quán)的尊重與理解。中國(guó)傳統(tǒng)人本主義思想體現(xiàn)在教育觀上就是有中國(guó)特色的人本教育[5]。高等特殊教育觀和全納教育理念都首先強(qiáng)調(diào)以人為本：“教育的發(fā)展是為了人，為了人的一切；教育的目的是一切為了人，為了人的一切；不僅為了人的全面發(fā)展，更是為了人的自由、解放和幸福?！盵6]中國(guó)高等特殊教育思想也是圍繞著“人本主義”展開(kāi)的。

二、中國(guó)全納教育本土化建構(gòu)要體現(xiàn)“有教無(wú)類(lèi)”的平等觀

《薩拉曼卡宣言》尊重特殊個(gè)體存在的差異性，個(gè)體差異不應(yīng)成為歧視和排斥任何有問(wèn)題學(xué)生的理由。全納教育的對(duì)象是每一個(gè)學(xué)生，每一個(gè)學(xué)生都是與眾不同的。但在具體操作層面，在全納教育理念的實(shí)施過(guò)程中，問(wèn)題大學(xué)生尤其是特殊大學(xué)生，還是或多或少受到歧視和排斥。這其中既有顯性的也有隱性的，尤其是在高等學(xué)校融合教學(xué)過(guò)程中，特殊大學(xué)生在過(guò)度的“關(guān)心”或“忽視”中往往會(huì)產(chǎn)生微妙的心理差異。而中國(guó)傳統(tǒng)思想中“有教無(wú)類(lèi)”⑤的教育觀，其實(shí)就是為了實(shí)現(xiàn)教育的公平公正，已經(jīng)指明了一條平等相待的和諧之道。

中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)中的殘障者是特殊和重要的存在之一。如同《荷馬史詩(shī)》在西方世界的地位，《左傳》在中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)也具有深遠(yuǎn)的影響。在中國(guó)傳統(tǒng)觀念中，“三五而盈，三五而闕”，似乎殘障者在某些方面擁有著異于常人的天賦和潛質(zhì)，但必須依靠適當(dāng)?shù)姆绞揭龑?dǎo)出來(lái)，這就是“有教無(wú)類(lèi)”教育觀的基礎(chǔ)?！吨芏Y·春官宗伯》載：“凡樂(lè)歌，必使瞽矇為焉者。”[1]797禮樂(lè)作為最原始的藝術(shù)形式和最重要的祭祀儀式，十分倚重樂(lè)者的先天靈感與后天操練，而視力殘障者似乎在這方面頗有天賦，因而往往被教育引導(dǎo)為禮樂(lè)專(zhuān)職人才。《國(guó)語(yǔ)·晉語(yǔ)四》載：“因體能質(zhì)而利之者……官師之所能也”[7]，直接闡發(fā)了中國(guó)特殊教育史“因材施教”的平等觀?！墩撜Z(yǔ)·先進(jìn)》載：“柴也愚、參也魯、師也辟，由也喭”[1]2498，孔子的四位得意門(mén)生各有不同的天資，但在儒家平等教育觀的視野下，沒(méi)有教不好的學(xué)生，只有不會(huì)教的老師。

既然中國(guó)傳統(tǒng)教育對(duì)象的教育需求是相對(duì)平等的，傳統(tǒng)特殊教育也體現(xiàn)出分門(mén)別類(lèi)的精準(zhǔn)施策?！盾髯印ね踔啤份d：“五疾，上收而養(yǎng)之，材而事之?！盵8]最早自夏商時(shí)期，針對(duì)“瘖、聾、跛躄、斷者、侏儒”五種殘障人群，就已經(jīng)出現(xiàn)了公立的教育設(shè)施。西周更是重視殘障者的特殊潛質(zhì)，設(shè)立了長(zhǎng)期的官辦教育場(chǎng)所，大力培養(yǎng)樂(lè)者和史官，這些特殊的人才囿于“五疾”，往往連基本的生活都無(wú)法自理，但在國(guó)家的大力支持下，作為四所官辦大學(xué)即四宗之一的“瞽宗”，成為了殘障者安身立命、實(shí)現(xiàn)價(jià)值的場(chǎng)所，而“瞽宗”也成為了“世界上設(shè)立最早的特殊教育機(jī)構(gòu)”[9]。秦漢時(shí)期，在大一統(tǒng)的國(guó)家觀念下，殘障者生活和教育的保障也逐漸納入到政策和法度的范疇?！赌鲜贰の幕萏觽鳌份d：“太子與竟陵王子良俱好釋氏，立六疾館，以養(yǎng)窮人。”[10]六朝時(shí)期，篤信佛教的南齊太子蕭長(zhǎng)懋不僅樂(lè)善好施，還將“六疾館”發(fā)展為培養(yǎng)教育僧徒的重要場(chǎng)所，魏晉風(fēng)骨展現(xiàn)得淋漓盡致。宋代以降，隨著理學(xué)綱常和宗族制度的興起，中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)的國(guó)家權(quán)力逐漸下移至基層自治，盡管再未出現(xiàn)專(zhuān)門(mén)針對(duì)殘障者官方的統(tǒng)一特殊教育機(jī)構(gòu)[11]，但對(duì)流傳下來(lái)的宗族族譜進(jìn)行研究可以發(fā)現(xiàn)，關(guān)于“義田”“義莊”“義塾”的記載屢見(jiàn)不鮮，中國(guó)傳統(tǒng)特殊教育的平等觀在傳統(tǒng)社會(huì)基層治理層面完善地延續(xù)了下來(lái)。

此外，又如針對(duì)天才兒童設(shè)置的漢童子郎、唐宋童子科、明清童子試，以及明宣宗時(shí)期針對(duì)后天殘障的特殊群體“太監(jiān)”進(jìn)行文化教育而設(shè)置的“內(nèi)書(shū)堂”[12]等，則進(jìn)一步豐富了中國(guó)傳統(tǒng)特殊教育的內(nèi)涵和外延，也從歷史的維度擴(kuò)展了全納教育平等觀的理論與實(shí)踐范疇。從一定意義上來(lái)說(shuō)，“有教無(wú)類(lèi)”的中國(guó)傳統(tǒng)特殊教育在整個(gè)世界特殊教育史上曾長(zhǎng)期居于領(lǐng)先地位，而貫穿其中的平等觀更是具有劃時(shí)代意義，“因材施教”的特殊教育中國(guó)經(jīng)驗(yàn)是高等特殊教育界全納教育本土化建構(gòu)重要的歷史借鑒。

三、中國(guó)全納教育本土化建構(gòu)要體現(xiàn)“自力更生”的民主觀

《薩拉曼卡宣言》強(qiáng)調(diào)全納教育要引導(dǎo)每一個(gè)學(xué)生從“學(xué)會(huì)生存”真正走向“積極參與”。每一個(gè)個(gè)體都需要適應(yīng)主流社會(huì)，但被動(dòng)和主動(dòng)的目標(biāo)指向天差地別。教育者和被教育者都要向著主動(dòng)適應(yīng)社會(huì)的目標(biāo)努力，這就是全納教育“積極參與”的民主觀。通過(guò)教育，每一個(gè)特殊大學(xué)生都積極投身其中，在高校中提前體會(huì)到主動(dòng)參與的民主氛圍。中國(guó)特色社會(huì)主義高等教育的根本任務(wù)是“立德樹(shù)人”，德才兼?zhèn)涞奶厥獯髮W(xué)生也是實(shí)現(xiàn)國(guó)家富強(qiáng)和民族復(fù)興的重要力量，是社會(huì)主義合格建設(shè)者和可靠接班人。

為了更好地引導(dǎo)殘障者走向社會(huì)，中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)發(fā)展出了針對(duì)殘障本身的救治方案。在樸素的唯物主義觀指導(dǎo)下，中國(guó)先民很早就意識(shí)到部分殘障并不是頑疾，而是可以在醫(yī)治后好轉(zhuǎn)甚至痊愈的。早在先秦時(shí)期，導(dǎo)引、按摩、推拿等理療方式就已經(jīng)十分發(fā)達(dá)，部分殘障者可以恢復(fù)生理機(jī)能，正常人可以康復(fù)休養(yǎng)健身。在《黃帝內(nèi)經(jīng)》《淮南子》《抱樸子》等著作中，對(duì)于人生理結(jié)構(gòu)的認(rèn)識(shí)就已經(jīng)非常完善，這不僅促進(jìn)了殘障者的自力更生，也推動(dòng)了中國(guó)傳統(tǒng)醫(yī)藥學(xué)龐大系譜的建立[13]。針對(duì)殘障者開(kāi)設(shè)的醫(yī)療性慈善設(shè)施延續(xù)了整個(gè)傳統(tǒng)社會(huì)，春秋齊國(guó)的“養(yǎng)病院”、隋代的“悲田坊”、唐代的“養(yǎng)病坊”等一脈相承，為殘障者“學(xué)會(huì)生存”提供了基本的保障。

與此同時(shí)，中國(guó)傳統(tǒng)特殊教育中殘障者的“積極參與”也有所體現(xiàn)?！对?shī)經(jīng)·靈臺(tái)》載：“經(jīng)始靈臺(tái)，經(jīng)之營(yíng)之。庶民攻之，不日成之。經(jīng)始勿亟，庶民子來(lái)?！盵1]524在周文王德行的引導(dǎo)下，庶民主動(dòng)參與靈臺(tái)的建設(shè)，作為周朝蔚為壯觀的禮樂(lè)設(shè)施之一，百姓歸服周王，一片歌舞升平?！吨茼灐び蓄份d：“有瞽有瞽，在周之庭。設(shè)業(yè)設(shè)虡，崇牙樹(shù)羽。應(yīng)田縣鼓，鞉磬柷圉。既備乃奏，簫管備舉。喤喤厥聲，肅雝和鳴，先祖是聽(tīng)。我客戾止，永觀厥成?！盵1]594在宗廟演奏中，瞽矇地位崇高且重要，有安置樂(lè)器的助手，擅用各種樂(lè)器，音樂(lè)肅穆而又曼妙。由此可見(jiàn)，在西周的王室中，從上至下都浸染著德行的教化，這種教化激發(fā)了人民，尤其是殘障者主動(dòng)參與社會(huì)生活的熱情。在先秦時(shí)期，由于神秘主義的盛行，與宗教活動(dòng)相關(guān)的巫史大多由殘障者擔(dān)當(dāng)，他們往往受到統(tǒng)治者的賞識(shí)，地位尊崇，甚至有些能夠參與到國(guó)家政治生活中，左丘明⑥就是典型的例子。

由于傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)文明需要身體健全的勞力，殘障者在生產(chǎn)生活方面并無(wú)優(yōu)勢(shì)，但他們中的佼佼者仍可以通過(guò)自力更生，在社會(huì)的其他層面主動(dòng)改善自己的命運(yùn)[14]。與此同時(shí)，希臘羅馬時(shí)代的殘障者卻被野蠻地隔離和遺棄，與中國(guó)形成了鮮明的對(duì)比?！豆茏印と雵?guó)》載：“所謂養(yǎng)疾者，凡國(guó)都皆有掌養(yǎng)疾。聾、盲、啞、跛、躄、偏枯、握遞，不耐自生者，上收而養(yǎng)之疾官，而衣食之，殊身而后止?！盵3]1033在春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，幾乎各諸侯國(guó)都有針對(duì)殘障者開(kāi)設(shè)的醫(yī)院和制定的法律，但這種國(guó)家扶養(yǎng)的前提是“不耐自生”，本質(zhì)上還是鼓勵(lì)殘障者自力更生的。自力更生正是全納教育從“學(xué)會(huì)生存”走向“主動(dòng)參與”的關(guān)鍵，也是中國(guó)高等特殊教育實(shí)現(xiàn)“立德樹(shù)人”根本任務(wù)的重要路徑。

四、中國(guó)全納教育本土化建構(gòu)的時(shí)代價(jià)值

(一)求同存異，在理解中寬容

全納教育理念雖然肇始于西方學(xué)術(shù)界，由于不同社會(huì)類(lèi)型的歷史傳統(tǒng)和發(fā)展路徑存在差異，但從人類(lèi)整體社會(huì)發(fā)展視角觀察，還是多多少少存在著普遍的共性，高等特殊教育也概莫能外。中國(guó)高等特殊教育在從零開(kāi)始的發(fā)展過(guò)程中受西學(xué)東漸的影響，往往會(huì)遇到瓶頸與困境，但這些狀況其實(shí)在西方高等特殊教育界也同樣存在。全納教育本身是一種先進(jìn)的變革的特殊教育理念，但盲從于西方主導(dǎo)的全球化是沒(méi)有出路的。全納教育的最終目標(biāo)是全納社會(huì)，也可以歸納在構(gòu)建人類(lèi)命運(yùn)共同體的理論范疇內(nèi)，只有扎實(shí)做好全納教育本土化建構(gòu)的研究，在理解和寬容中不斷將全納教育最新理念和中國(guó)的歷史與現(xiàn)實(shí)緊密相聯(lián)，建立起全納教育的中國(guó)范式，才是對(duì)中國(guó)高等特殊教育真正的貢獻(xiàn)。

(二)上下求索，在文化上自信

中國(guó)傳統(tǒng)思想有著深厚的根基和永恒的生命力，這是珍貴的歷史遺產(chǎn)，也是鮮活的時(shí)代精神。新時(shí)代中國(guó)學(xué)術(shù)界高舉“四個(gè)自信”⑦偉大旗幟，中國(guó)高等特殊教育界也將更多的目光返還到自身。中國(guó)優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化是中國(guó)高等特殊教育天然養(yǎng)分，取之不竭、用之不盡。早在數(shù)千年前，中華民族就已經(jīng)在傳統(tǒng)特殊教育的理論和實(shí)踐中逐漸探索出屬于自己的道路。中國(guó)在尊重殘障、接納殘障、保障殘障等方面曾經(jīng)領(lǐng)先于世界。盡管中國(guó)傳統(tǒng)思想在近現(xiàn)代經(jīng)歷了螺旋式的曲折發(fā)展，但隨著馬克思主義中國(guó)化的不斷深入，新時(shí)代中國(guó)高等特殊教育已經(jīng)開(kāi)始在歷史與現(xiàn)實(shí)中反復(fù)求索，全納教育本土化建構(gòu)正是中國(guó)高等特殊教育文化自信的成果。

(三)與時(shí)俱進(jìn)，在反思下前行

中國(guó)高等特殊教育發(fā)展歷程中，汲取了中國(guó)傳統(tǒng)特殊教育和西方高等特殊教育的雙重力量，中國(guó)的“仁愛(ài)”觀和西方的“博愛(ài)”觀淵源相通，這是人類(lèi)整體歷史發(fā)展共性的體現(xiàn)。全納教育本土化建構(gòu)作為世界教育界的時(shí)代命題，唯有不斷地審視與批判，才能探索出適合全人類(lèi)教育需求的發(fā)展路徑。新時(shí)代中國(guó)高等特殊教育界迎來(lái)了發(fā)展的新局面，通過(guò)全納教育本土化建構(gòu)的歷史契機(jī)，中國(guó)高等特殊教育界可以更從容地總結(jié)歷史經(jīng)驗(yàn)，去粗取精、去偽存真，與新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義發(fā)展緊密相連；可以更自信地融入到全納教育全球化的變革中，取長(zhǎng)補(bǔ)短、攜手共進(jìn)，在前行與反思中歸納并建構(gòu)全納教育的中國(guó)范式，真正實(shí)現(xiàn)全納教育從本土化到全球化的重大突破，助力中國(guó)高等特殊教育邁向新的臺(tái)階。

注 釋?zhuān)?/p>

①全納教育(inclusive education)：1994年6月10日在西班牙薩拉曼卡召開(kāi)的《世界特殊需要教育大會(huì)》上通過(guò)的一項(xiàng)宣言中提出的一種新的教育理念和教育過(guò)程。全納教育作為一種教育思潮，它容納所有學(xué)生，反對(duì)歧視排斥，促進(jìn)積極參與，注重集體合作，滿(mǎn)足不同需求，是一種沒(méi)有排斥、沒(méi)有歧視、沒(méi)有分類(lèi)的教育。

②高等特殊教育(Special Higher Education)：是指視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)及肢體等殘疾者所接受的高等教育，特殊教育體系的組成部分。

③《薩拉曼卡宣言》：聯(lián)合國(guó)科教文組織有關(guān)特殊教育的一份文件。1994年6月7日至10日，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙王國(guó)薩拉曼卡市召開(kāi)了“世界特殊教育大會(huì)”，頒布了《薩拉曼卡宣言》，明確提出了“全納教育(Inclusive Education)”的思想。

④“三禮”：《周禮》《儀禮》和《禮記》，統(tǒng)稱(chēng)“三禮”?！叭Y”記錄、保存了許多周代的禮儀，其中，《周禮》偏重政治制度；《儀禮》偏重行為規(guī)范；而《禮記》則偏重對(duì)具體禮儀的解釋、論述。由這“三禮”所涉及的各種禮制的總和，也就是“禮”的全部?jī)?nèi)容?！叭Y”是我國(guó)古代政治制度的三部儒家經(jīng)典，是中國(guó)古代禮儀制度的藍(lán)本和百科全書(shū)。

⑤“有教無(wú)類(lèi)”：是一個(gè)成語(yǔ)，最早出自于先秦·孔子弟子及再傳弟子《論語(yǔ)·衛(wèi)靈公》。有教無(wú)類(lèi)，類(lèi)：種類(lèi)，指教育不分高低貴賤，對(duì)哪類(lèi)人都一視同仁。

⑥左丘明：生卒年代不詳。春秋末期史學(xué)家、文學(xué)家、思想家、散文家。曾任魯國(guó)史官，相傳為解析《春秋》而作《左傳》(又稱(chēng)《左氏春秋》)，又作《國(guó)語(yǔ)》，作《國(guó)語(yǔ)》時(shí)已雙目失明，兩書(shū)記錄了不少西周、春秋的重要史事，保存了具有很高價(jià)值的原始資料。由于史料詳實(shí)，文筆生動(dòng)，引起了古今中外學(xué)者的愛(ài)好和研討。被譽(yù)為“文宗史圣”、“經(jīng)臣史祖”，孔子、司馬遷均尊左丘明為“君子”。他是中國(guó)傳統(tǒng)史學(xué)的開(kāi)山鼻祖。

⑦“四個(gè)自信”：即中國(guó)特色社會(huì)主義道路自信、理論自信、制度自信、文化自信。