初中歷史“深度學習”教學策略研究

林輝彬 （福建省晉江市季延初級中學）

深度學習是基于學生認知水平和學科思想的學習狀態(tài)，是存在于學生腦海中的思維活動。引領學生進入深度學習狀態(tài)，需教師以思維的引領和培養(yǎng)為目標，以核心素養(yǎng)內(nèi)涵為切入點。

一、以時空觀念為切入點，培養(yǎng)模型思維

時空觀念旨在培養(yǎng)學生宏觀立體思維，使學生能結合地域和時間客觀理解歷史上發(fā)生事件的內(nèi)在聯(lián)系，建立動態(tài)、完整的時空框架。學生能從時空觀念下的知識內(nèi)容中延展思維深度，獨立判斷一件事的發(fā)生是隨機還是必然，可以在歷史的起伏脈絡中探究其衍生規(guī)律。教師可以將時空觀念作為教學的設計線索和切入點，借助多媒體教學工具、思維導圖等教輔材料向?qū)W生展示抽象時空的內(nèi)在聯(lián)系，使學生立足人物、事件、時間、地點、原因、過程、結果等角度完整地解讀歷史，使獲得的歷史信息與結論更客觀、完善。

新人教版八年級上冊《八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭》的教學重點包括義和團興起、八國聯(lián)軍入侵、辛丑條約的主要內(nèi)容以及八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭對我國社會發(fā)展的影響。該課堂教學重點事件較為密集，為使學生深入了解多個事件之間的內(nèi)在聯(lián)系，教師制作了《八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭》的思維導圖，使學生站在宏觀角度理解多個歷史事件的內(nèi)在聯(lián)系和前后順序。教師講解：“自《馬關條約》簽訂之后，國外侵略勢力對國內(nèi)的侵略進一步加劇。這期間，民間涌現(xiàn)出義和團，以滅洋扶清為行動綱領，展開有識之士的救國探索……”學生不時提出疑惑：“義和團組織的行動在八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭中起到了哪些作用？”“義和團行動的失敗，主要原因有哪些？”“義和團怎樣調(diào)整行動綱領，才有可能規(guī)避列強侵華行為的加?。俊币粏栆淮痖g，學生腦海中的歷史動態(tài)模型逐漸生成。

教師梳理著歷史的時間、空間發(fā)展順序，串聯(lián)幾個重點事件的前因后果，使學生對碎片化知識點產(chǎn)生系統(tǒng)認知，在內(nèi)心構建出關聯(lián)緊密的課程框架。通過深度學習，學生均能按照個人理解正確繪制本課思維導圖，深度掌握知識重點。

二、以史料實證為切入點，培養(yǎng)論證思維

將史料作為歷史學科深度學習課堂的切入點，教師既要重視史料的豐富性，盡量選擇形式有區(qū)分、內(nèi)容視域差異化的史料，以拓展學生歷史視野；還要重視史料選擇與課堂教學的契合性，選擇論證邏輯相符合、能有效佐證教學內(nèi)容的史料，以凸顯史料的教育價值。有效史料的鋪設能助力學生論證思維向更深層次探索，延展課堂探究深度。

例如，新人教版七年級下冊《萬千氣象的宋代社會風貌》的教學重點為，讓學生通過整理與學習感受宋代社會的真實的風貌，增強學生對不同時期民族文化的對比評述能力，深化學生對民族文化的認同感與自豪感。通過史料論證的方式普及論證思想，促使學生掌握解析歷史的一般方法，強化自主學習能力。教師補充凸顯宋代社會風貌的多種史料，包括《東京夢華錄》節(jié)選、《清明上河圖》等文字、圖片史料，在課堂上輔助講解。教師還增加影視作品《夢華錄》《五鼠鬧東京》片段，借助真假史料，與學生展開探究，鍛煉學生甄別史料真?zhèn)巍⒄撟C學習的能力。在真假史料的對比中，通過對史料的收集、甄別、整理和應用，有效培養(yǎng)學生史料論證思維。

三、以歷史解釋為切入點，培養(yǎng)辯證思維

歷史理解和解釋即學生在了解史實的基礎上，對歷史做出的理性認知和情感取向。學生需養(yǎng)成對歷史進行客觀分析、理性判斷的態(tài)度和能力。教師可以將歷史解釋作為深度學習的切入點，借助史實提出設問和情境話題，啟迪學生的辯證思維。學生能從相似歷史解釋中獲得共性歷史解讀規(guī)律，從而深化對歷史學科的認知。

例如，新人教版八年級下冊《偉大的歷史轉(zhuǎn)折》的教學重點為，讓學生了解到十一屆三中全會的重要內(nèi)容，理解“十一屆三中全會是我國發(fā)展的偉大轉(zhuǎn)折”這一評價的含義，了解家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制的主要內(nèi)容，培養(yǎng)學生多渠道獲取歷史信息的能力。從知識類型角度出發(fā)，社會發(fā)展是一個動態(tài)變化，持續(xù)但幅度較弱的過程，學生難以從動態(tài)發(fā)展中找到確切的時間節(jié)點，因此，難以自主深入解讀十一屆三中全會作為我國偉大轉(zhuǎn)折的原因和意義。教師可以通過歷史解釋作為教學的切入點，設立“十一屆三中全會為什么是我國建設與發(fā)展的偉大轉(zhuǎn)折？”這一探究主題展開一系列細化、全面的歷史解釋。教師提出設問：“轉(zhuǎn)折前我國經(jīng)濟的發(fā)展和轉(zhuǎn)折后我國社會經(jīng)濟的發(fā)展存在哪些差異？”“十一屆三中全會的主要內(nèi)容是什么？為社會的發(fā)展帶來哪些變化？”“假使沒有十一屆三中全會，我國社會經(jīng)濟發(fā)展將產(chǎn)生哪些影響？”帶有思維引導性質(zhì)的問題能有效引領學生深度思考，促進學生辯證思維的推進和培養(yǎng)。學生深度探究，在生成合理歷史解釋的同時自然步入深度學習狀態(tài)。

四、以價值觀念為切入點，培養(yǎng)評價思維

教師可以以史實為依據(jù)，引領學生對歷史產(chǎn)生直觀判斷，從追尋歷史意義和真實的過程中凝練出客觀、正確的價值取向。教師可以采取創(chuàng)設辯論、質(zhì)疑活動，讓學生由知識的接受者轉(zhuǎn)型為主動思考的觀念創(chuàng)造者，以學術態(tài)度共研歷史評價。學生在歷史評價中高度集中注意力，能有效步入深度學習狀態(tài)。

以新人教版七年級上冊《統(tǒng)一國家的建立》課堂教學為例，本單元教學內(nèi)容中，前兩課“秦王掃六合”和“伐無道，誅暴秦”詳細闡釋了秦王的治國政策，旨在讓學生掌握中央集權制度對后世的借鑒意義，了解秦統(tǒng)一后修建長城、靈渠的重要工程，正確解讀秦朝的統(tǒng)一對后世產(chǎn)生的重要影響。教師將培養(yǎng)學生正確歷史價值觀念作為核心素養(yǎng)教育的切入點。在課堂上創(chuàng)設辯論話題：“秦始皇功大于過？過大于功？”學生結合個人觀點自覺劃分為正反陣營。正方列數(shù)秦始皇統(tǒng)一度量衡，創(chuàng)設中央集權制度、修長城筑靈渠的歷史功績；反方則指出秦始皇修建浩大工程給人民帶來的沉重負擔，指出秦始皇的窮奢極欲、統(tǒng)治手段殘酷的暴行，佐證個人觀點。雙方各執(zhí)一詞，邏輯縝密地相互辯論，使課堂營造出活躍、熱烈的學術探究氛圍。

創(chuàng)設深度學習的歷史課堂，可以將學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)目標作為課堂教學的切入點，設計以時空觀念為脈絡的歷史教輔工具，培養(yǎng)學生的模型思維；也可以將史料論證作為課堂教學主線，以強化學生論證思維；還可以將歷史解釋作為教學切入點，以培養(yǎng)學生思辨能力和學生評價思維。多元化思維的引入能為學生深度學習賦能，助力學生向深層次學習狀態(tài)邁進。