建構(gòu)主義視域下大學(xué)英語聽說課形成性評(píng)估體系改革實(shí)踐與研究
——以昆明某獨(dú)立學(xué)院為例

雷 玲 劉學(xué)磊

一、大學(xué)英語聽說教學(xué)及其評(píng)價(jià)方式的現(xiàn)狀

英語聽說能力是英語交際中最實(shí)用，也是最重要的能力?！洞髮W(xué)英語課程教學(xué)要求》強(qiáng)調(diào)要重視、加強(qiáng)對(duì)學(xué)生聽說能力的培養(yǎng)。然而，應(yīng)試背景下的語言教育對(duì)聽說能力的長期忽視造成我國大學(xué)生聽說能力普遍較弱，此問題在教育相對(duì)滯后的內(nèi)地和西南省份尤為突出。以所在獨(dú)立院校為例，一方面，相當(dāng)比例的學(xué)生來自教育相對(duì)落后的西南偏遠(yuǎn)地區(qū)，他們的英語語言基礎(chǔ)普遍薄弱，沒有養(yǎng)成良好的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣；另一方面，學(xué)校師資力量薄弱，教育技術(shù)手段落后，“以教師為中心”的傳統(tǒng)課堂教學(xué)理念根深蒂固，加之課程改革后聽說課程的課時(shí)銳減，教師很難在課堂教學(xué)過程中兼顧聽說教學(xué)，學(xué)生的聽說實(shí)踐得不到充分的指導(dǎo)和監(jiān)督，而以期末考試和能力等級(jí)考試等為代表的終結(jié)性評(píng)估主要用來檢測(cè)學(xué)習(xí)成果，并沒有起到整體性的助學(xué)促學(xué)作用。種種原因?qū)е孪喈?dāng)一部分學(xué)生在兩年的大學(xué)英語學(xué)習(xí)后仍達(dá)不到《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對(duì)聽力和口語的一般要求，在歷年的全國大學(xué)英語四、六級(jí)考試中，學(xué)生的聽力得分通常最低，報(bào)考口語的學(xué)生更是寥寥無幾。英語聽說能力的不足不僅影響了學(xué)生的英語學(xué)習(xí)效率與自信，還壓縮了其擇業(yè)、就業(yè)的空間，更不用說參與國際交流與對(duì)話了。因此，從某種程度上來說，提高民辦院校學(xué)生的英語聽說能力是一項(xiàng)重要的任務(wù)。

近年來的很多研究表明，包括學(xué)生自評(píng)、學(xué)生互評(píng)和教師評(píng)價(jià)的形成性評(píng)估能起到很好的促學(xué)作用，因此，有必要依靠有效的評(píng)估手段支持、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，并使教師不斷調(diào)整教學(xué)策略，從而使其在師生、生生評(píng)價(jià)的良性互動(dòng)中實(shí)現(xiàn)聽說能力的自我構(gòu)建。雖然很多高校早已把形成性評(píng)估作為考核、評(píng)價(jià)學(xué)生英語學(xué)習(xí)的主要方式，但是隨著這些評(píng)估模式的固化和僵化，考核項(xiàng)目統(tǒng)一，模式單一，很少考慮不同語言水平學(xué)生的需求和差異；很多學(xué)生和教師對(duì)評(píng)估的要求趨于敷衍，形成性評(píng)估越來越形式化，因而評(píng)估的促學(xué)促教力度大打折扣；長期以來雖然對(duì)評(píng)估的實(shí)踐很多，但缺乏對(duì)形成性評(píng)估效度的有力驗(yàn)證。因此，需要在效度驗(yàn)證的基礎(chǔ)上對(duì)現(xiàn)行大學(xué)英語聽說課的形成性評(píng)估體系進(jìn)行改革，從而更好地發(fā)揮以評(píng)促學(xué)的積極作用。

二、形成性評(píng)估體系改革的理論基礎(chǔ)

“形成性”這一術(shù)語最早由斯克里文（Scriven 1967）提出。后來，布萊克和威廉（Black&Wiliam 2009）綜合已有研究，并依據(jù)他們對(duì)形成性評(píng)估的長期研究和實(shí)踐，將課堂形成性評(píng)估定義為教師、學(xué)生或同伴收集、解釋和使用學(xué)生學(xué)習(xí)情況信息的過程，以便教師作出改善教學(xué)的決策。后來，“形成性評(píng)估”的概念被引入國內(nèi)，并對(duì)其有了更加具體和深刻的認(rèn)識(shí)。李清華（2012）認(rèn)為形成性評(píng)估是一種評(píng)估思想，不是某種或幾種評(píng)估工具，在評(píng)估實(shí)踐中表現(xiàn)為一種評(píng)估過程，應(yīng)在社會(huì)文化的大背景下以教育學(xué)、心理學(xué)、測(cè)量學(xué)等學(xué)科的相關(guān)理論為依據(jù)構(gòu)建形成性評(píng)估理論，該理論框架應(yīng)涵蓋理論根據(jù)與操作框架?？紤]到獨(dú)立院校大學(xué)英語聽說課程的教學(xué)現(xiàn)狀，研究者采用建構(gòu)主義的理論框架對(duì)新的評(píng)估體系進(jìn)行了改進(jìn)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在皮亞杰（Piaget）和維果茨基（Vygotsky）的教育心理學(xué)的理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來。皮亞杰認(rèn)為“認(rèn)識(shí)是一種以主體已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的主動(dòng)建構(gòu)，認(rèn)為兒童不是從環(huán)境中直接將知識(shí)內(nèi)化，而是將新知識(shí)與已有知識(shí)聯(lián)系起來，從內(nèi)部通過創(chuàng)造、協(xié)調(diào)來建構(gòu)知識(shí)”。維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論認(rèn)為兒童可以借助他人的啟發(fā)和幫助從現(xiàn)有水平發(fā)展到較高水平，學(xué)習(xí)者從一個(gè)較低水平向一個(gè)更高水平發(fā)展的過程中所需要的指導(dǎo)或同伴合作就是建構(gòu)主義所說的“支架”（Scaffolding）?！爸Ъ堋钡谋疽庵附ㄖ信R時(shí)搭建用于支撐建筑物的“腳手架”，現(xiàn)在逐漸變成一個(gè)教育心理學(xué)中廣為認(rèn)可的概念，該理論認(rèn)為“教學(xué)應(yīng)為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種理解知識(shí)的概念框架（conceptual framework）。這種框架中的概念是為發(fā)展學(xué)習(xí)者對(duì)問題的進(jìn)一步理解所需要的。為此，事先要把復(fù)雜的學(xué)習(xí)任務(wù)加以分解，以便把學(xué)習(xí)者的理解逐步引向深入。也就是說，“支架式”教學(xué)是教師引導(dǎo)學(xué)生掌握和內(nèi)化所學(xué)知識(shí)、技能，從而使他們進(jìn)入更高水平的認(rèn)知活動(dòng)（侯紅娟 2007）。雖然建構(gòu)主義擁有不同的流派，但是都強(qiáng)調(diào)學(xué)生不是被動(dòng)的信息接受者，而是學(xué)習(xí)活動(dòng)的參與者、探究者及意義和知識(shí)的建構(gòu)者（周顯鵬、俞佳君、黃翠萍 2021）。知識(shí)并不是由教師“灌輸”給學(xué)生的，而是在現(xiàn)有知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)水平的基礎(chǔ)上通過師生互動(dòng)由學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)的。因此，大學(xué)的任務(wù)不僅是提供課程，還是促發(fā)學(xué)習(xí)，大學(xué)要?jiǎng)?chuàng)造一系列良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，以促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)，使他們成為發(fā)現(xiàn)和解決問題的學(xué)者（Barr&Tagg 1995）。通過評(píng)估手段幫助學(xué)生明確學(xué)習(xí)的目標(biāo)和內(nèi)容，合理調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)方式，使他們達(dá)到認(rèn)知、技能及學(xué)習(xí)能力的提升，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自我構(gòu)建。

三、新的評(píng)估體系的建構(gòu)模型

新的評(píng)估體系是在大班教學(xué)環(huán)境下建立的，考慮到不同水平學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀和需求，改變之前固化、統(tǒng)一的評(píng)估模式。新的評(píng)估體系有助于深化師生對(duì)形成性評(píng)估的認(rèn)識(shí)，能夠使學(xué)生更好地端正學(xué)習(xí)態(tài)度，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，建立學(xué)習(xí)自信，逐步實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升語言能力和學(xué)習(xí)能力；教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況的真實(shí)反饋，及時(shí)調(diào)整教學(xué)方案和策略，從而促進(jìn)其語言能力和學(xué)習(xí)能力的提升。

英語教學(xué)應(yīng)基于學(xué)生已經(jīng)習(xí)得的英語知識(shí)、技能和思維方法，即他們目前的英語水平和“最近發(fā)展區(qū)”。因此，英語教學(xué)應(yīng)以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，并結(jié)合《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》和《中國英語能力等級(jí)量表》，建立一套動(dòng)態(tài)、充滿活力的大學(xué)英語聽說課程形成性評(píng)估新體系。

（一）具體內(nèi)容

1.通過測(cè)試、問卷調(diào)查等了解學(xué)生目前的英語聽說水平和現(xiàn)存形成性評(píng)估的問題，并在此基礎(chǔ)上制訂新的評(píng)估方案，指導(dǎo)其自主學(xué)習(xí)；

2.根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)有語言水平制訂分層評(píng)估方案，包括每一個(gè)層次學(xué)生應(yīng)完成的學(xué)習(xí)內(nèi)容和要求、評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)和方式；

3.建立檔案袋，記錄各個(gè)層次、各個(gè)階段評(píng)估的內(nèi)容和要求，以及學(xué)生的完成情況；

4.通過階段性測(cè)試和問卷調(diào)查把握學(xué)生的語言水平、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)能力的變化，這是對(duì)評(píng)估效度進(jìn)行驗(yàn)證的依據(jù)，也是改進(jìn)評(píng)估方案、調(diào)整其學(xué)習(xí)內(nèi)容和方案的依據(jù)。

（二）時(shí)間安排

在時(shí)間安排上，主要包括三個(gè)學(xué)期的動(dòng)態(tài)評(píng)估和學(xué)習(xí)過程：

1.第一學(xué)期

（1）教師通過文獻(xiàn)閱讀、測(cè)試及問卷調(diào)查的方式對(duì)項(xiàng)目組成員授課班級(jí)的大學(xué)英語聽說課的現(xiàn)行形成性評(píng)估的內(nèi)容及效度進(jìn)行摸底調(diào)查，包括評(píng)估內(nèi)容的構(gòu)成和比例、評(píng)價(jià)方式、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和促學(xué)效果。a.文獻(xiàn)閱讀主要是對(duì)現(xiàn)有研究提出的問題進(jìn)行梳理、總結(jié)和歸納；b.測(cè)試分為聽力和口語測(cè)試兩部分。聽力測(cè)試涉及中考、高考及全國大學(xué)英語四級(jí)考試水平的試題若干，根據(jù)測(cè)試結(jié)果對(duì)學(xué)生的聽力水平進(jìn)行反饋；口語測(cè)試讓學(xué)生在一定的時(shí)間內(nèi)，對(duì)所給話題進(jìn)行口頭陳述并錄音（為了方便統(tǒng)計(jì)和呈現(xiàn)結(jié)果，在實(shí)施過程中，口語部分讓其通過即興寫作的方式完成），根據(jù)其信息表達(dá)量、用詞、語法等進(jìn)行打分；c.問卷調(diào)查主要針對(duì)形成性評(píng)估考核的具體內(nèi)容、方式、促學(xué)效果，收回調(diào)查問卷后對(duì)所有問題進(jìn)行統(tǒng)計(jì)、分析和總結(jié)。

（2）根據(jù)以上調(diào)查反饋，并結(jié)合《中國英語能力等級(jí)量表》和《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》對(duì)學(xué)生的語言能力進(jìn)行分級(jí)，然后按照不同的語言能力等級(jí)設(shè)定不同的評(píng)估考核目標(biāo)、內(nèi)容和要求。語言等級(jí)水平不同的學(xué)生，評(píng)估考核的內(nèi)容和方式各不相同，授課教師要對(duì)每一名學(xué)生的測(cè)試成績、語言水平等級(jí)及評(píng)估考核任務(wù)分配進(jìn)行記錄和追蹤，并為其建立專屬檔案袋。

2.第二學(xué)期

（1）對(duì)加入形成性評(píng)估體系的學(xué)生進(jìn)行回訪，并采用跟上學(xué)期初始測(cè)試難度相當(dāng)?shù)脑囶}（包括聽力和口語）對(duì)其語言能力進(jìn)行跟蹤測(cè)試。對(duì)比兩次問卷和測(cè)試的結(jié)果，作為新的評(píng)估體系效度檢驗(yàn)的依據(jù)。

（2）深化改革，參考學(xué)生第一學(xué)期形成性評(píng)估的考核情況，并依據(jù)新的效度驗(yàn)證的結(jié)果，調(diào)整評(píng)估考核的內(nèi)容和要求。記錄和追蹤評(píng)估情況，完善學(xué)生的檔案袋。

3.第三學(xué)期

（1）對(duì)加入新的評(píng)估體系的學(xué)生進(jìn)行第三次問卷回訪，問卷內(nèi)容與初始問卷內(nèi)容基本一致；并采用跟初始測(cè)試難度相當(dāng)?shù)脑囶}（包括聽力和口語）對(duì)學(xué)生的語言能力進(jìn)行測(cè)試。縱向?qū)Ρ热螁柧砗蜏y(cè)試的結(jié)果，作為新的評(píng)估體系效度檢驗(yàn)的依據(jù)。

（2）對(duì)沒有參與新的評(píng)估體系的同級(jí)學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查和抽樣測(cè)試（包括聽力和口語），問卷內(nèi)容與參與項(xiàng)目學(xué)生的問卷內(nèi)容一樣，測(cè)試試題與參加項(xiàng)目的學(xué)生第三次測(cè)試的題目一樣。通過橫向?qū)Ρ龋俅悟?yàn)證新的評(píng)估體系的效度。

四、研究過程

本研究選取執(zhí)教院校2020級(jí)非英語專業(yè)的122名來自各個(gè)專業(yè)、英語水平參差不齊的學(xué)生作為研究對(duì)象，分析新的評(píng)估體系的效度。根據(jù)測(cè)試結(jié)果可知，前兩部分（中考和高考水平）聽力試題總分40分，得30分（相當(dāng)于百分制的75分）及以上分?jǐn)?shù)的學(xué)生有77名，得24—29分（相當(dāng)于百分制的60—74分）的學(xué)生有33名；第三部分（全國大學(xué)英語四級(jí)考試水平）的聽力題總分25分，得15分（相當(dāng)于百分制的60分）及以上的學(xué)生有21名；第四部分口語總分20分，得15分（相當(dāng)于百分制的75分）及以上的學(xué)生有50人，12—14分（相當(dāng)于百分制的60—74分）的學(xué)生有37人，放棄口語的學(xué)生有16人（只統(tǒng)計(jì)了及格線以上的人數(shù)）。關(guān)于當(dāng)前評(píng)估的調(diào)查問卷發(fā)出122份，只收到29份反饋，其中大部分學(xué)生只做了選擇題，需要文字描述的問題基本都沒有回答。中學(xué)聽力考試與大學(xué)聽力試題在難度上的區(qū)別主要在于以下兩點(diǎn)：大學(xué)聽力試題中的詞匯要求更高，包括詞匯量和詞匯的難度；中學(xué)聽力試題每題至少播放2遍，大學(xué)聽力試題只播放一遍，對(duì)學(xué)生的反應(yīng)力和記憶力的要求更高?？谡Z以即興寫作的方式進(jìn)行考查，學(xué)生有相對(duì)充足的時(shí)間準(zhǔn)備，可以求助于詞典等工具，因而態(tài)度認(rèn)真的學(xué)生能達(dá)到及格水平。從調(diào)查問卷反饋的情況來看，學(xué)生對(duì)評(píng)與教之間的關(guān)系缺乏深入思考，對(duì)自主學(xué)習(xí)的方向不甚明確。

根據(jù)此次測(cè)試結(jié)果，教師對(duì)122名學(xué)生的聽說能力從低到高進(jìn)行了從Level 1到Level 3三個(gè)層次的劃分，制訂了適合Level 1到Level 3不同水平學(xué)生的課后自主學(xué)習(xí)作業(yè)包，主要包括學(xué)生自主學(xué)習(xí)需要的素材（包括課后聽力練習(xí)的音、視頻素材及參考答案，核心詞匯的歸納等）及學(xué)習(xí)要求和說明（包括學(xué)習(xí)進(jìn)度安排、方法和步驟等）。Level 1水平的學(xué)生要通過單詞打卡復(fù)習(xí)中學(xué)階段的單詞，聽抄以單詞為主，口語以核心詞和短語的朗讀為主；Level 2水平的學(xué)生要逐步開始過渡到全國大學(xué)英語四級(jí)考試詞匯的打卡，仍以單詞和短語的聽抄為主，口語以核心句子的朗讀為主；Level 3的水平學(xué)生主要學(xué)習(xí)全國大學(xué)英語四級(jí)考試詞匯，聽抄以篇章為主，口語練習(xí)以運(yùn)用核心詞匯造句為主?？傮w來說，每一個(gè)水平學(xué)生的自主學(xué)習(xí)任務(wù)的安排都強(qiáng)調(diào)詞匯的學(xué)習(xí)，一方面通過APP打卡擴(kuò)大學(xué)生的詞匯量；另一方面通過核心詞的學(xué)習(xí)提高學(xué)生對(duì)詞匯的運(yùn)用；在聽力和口語任務(wù)的設(shè)置上循序漸進(jìn)，從詞匯到句子再到篇章，能讓不同水平的學(xué)生獨(dú)立完成與自己能力水平相符的作業(yè)，同時(shí)為后期完成更高難度的任務(wù)奠定基礎(chǔ)。

按照以上方案，教師對(duì)122名學(xué)生的課后自主學(xué)習(xí)進(jìn)行了一個(gè)學(xué)期的管理、跟蹤和評(píng)估。臨近期末，教師對(duì)不同水平學(xué)生的作業(yè)進(jìn)行了檢查，有86名學(xué)生基本能按照要求完成作業(yè)?？谡Z作業(yè)的完成略顯敷衍，相當(dāng)多的學(xué)生是在檢查作業(yè)當(dāng)天或前一天才完成的（通過錄音文件保存的時(shí)間得知）。隨后，教師對(duì)該批學(xué)生進(jìn)行了第二次測(cè)試，測(cè)試的題型、難度與第一次測(cè)試的水平相當(dāng)。結(jié)果顯示，只有54名學(xué)生配合進(jìn)行了測(cè)試，且這些學(xué)生主要來自項(xiàng)目組負(fù)責(zé)人授課的班級(jí)。教師將這54名學(xué)生兩次測(cè)試的成績進(jìn)行對(duì)比發(fā)現(xiàn)，在前兩部分初高中水平的聽力測(cè)試中，有18名學(xué)生的成績出現(xiàn)了實(shí)質(zhì)性下滑，只有1名學(xué)生的測(cè)試成績有實(shí)質(zhì)性提高；在第三部分全國大學(xué)英語四級(jí)考試水平的聽力測(cè)試中，有17名學(xué)生的成績出現(xiàn)了實(shí)質(zhì)性下滑，19名學(xué)生的成績出現(xiàn)了實(shí)質(zhì)性提高；在第四部分口語測(cè)試中，有10名學(xué)生的成績出現(xiàn)實(shí)質(zhì)性下滑，8名學(xué)生的成績有實(shí)質(zhì)性提高（注：考慮到兩套試題存在難度上的細(xì)微差異和教師在口語改卷的主觀性差異，兩次測(cè)試分值差大于或等于3分看作有實(shí)質(zhì)性變化）。同樣，在本次測(cè)試后，教師發(fā)放問卷調(diào)查學(xué)生對(duì)本學(xué)期的評(píng)估模式的態(tài)度和看法，但只得到了1名學(xué)生的反饋。

五、研究結(jié)果

從學(xué)生對(duì)新評(píng)估的參與和支持來看，學(xué)生的積極性不高，自覺性和主動(dòng)性不強(qiáng)，對(duì)英語學(xué)習(xí)尤其是英語聽說學(xué)習(xí)不夠重視，這是目前民辦獨(dú)立院校非英語專業(yè)學(xué)生英語學(xué)習(xí)中存在的最大問題，也是最根本的問題。很多學(xué)生在中途退出評(píng)估，是由于此次評(píng)估沒有與他們的利益掛鉤；很多學(xué)生第二學(xué)期已經(jīng)不在項(xiàng)目組成員的授課班級(jí)，因而缺乏約束力。在中考、高考聽力成績普遍有所下降的情況下，全國大學(xué)英語四級(jí)考試的聽力穩(wěn)中有進(jìn)，是因?yàn)榇蟛糠謪⒃u(píng)學(xué)生準(zhǔn)備參加全國大學(xué)英語四級(jí)考試，平時(shí)加強(qiáng)了真題訓(xùn)練，但聽力的提升并不顯著。

此次研究的設(shè)計(jì)比較科學(xué)，但在實(shí)踐過程中由于缺乏強(qiáng)有力的制度約束，很多學(xué)生到后期，任務(wù)完成比較敷衍，因而沒有取得理想的效果。要切實(shí)提升學(xué)生的英語聽說能力，當(dāng)務(wù)之急是扭轉(zhuǎn)他們的學(xué)習(xí)態(tài)度，提升其英語學(xué)習(xí)積極性。為此，學(xué)校必須提供強(qiáng)有力的制度保證，對(duì)學(xué)生的英語水平和能力（包括聽說水平和能力）有所要求，使其真正重視英語學(xué)習(xí)；教研室必須通力合作，制訂適合英語學(xué)習(xí)各個(gè)階段的分層自主學(xué)習(xí)計(jì)劃、要求和相應(yīng)的統(tǒng)一評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，為學(xué)生建立學(xué)習(xí)評(píng)估檔案，循序漸進(jìn)，通過逐級(jí)評(píng)估逐步推進(jìn)每一名學(xué)生完成從低到高的評(píng)估考核任務(wù)，從而幫助其實(shí)現(xiàn)英語聽說能力的提升；任課教師既要嚴(yán)格執(zhí)行評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，又要注意因材施教，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和能力的變化，并根據(jù)實(shí)際情況實(shí)時(shí)調(diào)整評(píng)估的內(nèi)容和策略。