職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵制度壁壘及其結(jié)構(gòu)性消解

王笙年，徐國慶

(1. 華東師范大學(xué) 職業(yè)教育與成人教育研究所；2. 國家教材建設(shè)重點(diǎn)研究基地〔職教教材政策研究〕，上海 200062)

2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，以配合完成“十四五”教育規(guī)劃中實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展的目標(biāo)。隨著新修訂《職業(yè)教育法》的頒布，我國從法律層面明確了職業(yè)教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型。相對于普通教育來說，職業(yè)教育發(fā)展較為滯后，我國要實(shí)現(xiàn)教育的高質(zhì)量發(fā)展，完成建立高質(zhì)量教育體系的目標(biāo)，職業(yè)教育是重中之重，因此下階段重要任務(wù)就是推動職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展。目前，制約職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵是體系建設(shè)問題。如何高效地完善職業(yè)教育體系？我國以往是通過頒布一些惠及職業(yè)教育的政策來實(shí)現(xiàn)，但這些政策很多時候無法形成固化成果，在熱潮過去之后就因?yàn)榉N種原因而難以貫徹到底。無法形成固化成果的根本原因在于我國依然存在一些制度壁壘嚴(yán)重制約了職業(yè)教育體系建設(shè)。因此，要高質(zhì)量發(fā)展職業(yè)教育，我們必須從宏觀制度和標(biāo)準(zhǔn)層面形成職業(yè)教育體系建設(shè)的結(jié)構(gòu)性成果。

一、 職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的總體目標(biāo)是完善職業(yè)教育學(xué)制體系

(一) 突破學(xué)制體系制度壁壘要厘清各級職業(yè)教育的辦學(xué)定位

我國擁有全世界范圍內(nèi)最龐大的職業(yè)教育系統(tǒng)。從學(xué)制層次看，中等職業(yè)教育、職業(yè)專科教育和職業(yè)本科教育均有不同程度的發(fā)展，但它們的辦學(xué)定位問題卻始終困擾著我們。在穩(wěn)步發(fā)展職業(yè)本科教育的今天，中等職業(yè)教育的定位到底是升學(xué)還是就業(yè)？職業(yè)本科教育的高等性如何體現(xiàn)？因此，我們必須厘清各級職業(yè)教育的辦學(xué)定位。

1. 大力發(fā)展職業(yè)本科教育背景下中等職業(yè)教育的辦學(xué)定位。2021年4月，教育部印發(fā)的《關(guān)于做好2021年中等職業(yè)學(xué)校招生工作的通知》明確提出堅(jiān)持普職比大體相當(dāng)，這一要求引發(fā)廣泛討論。普職比為什么要維持大體相當(dāng)？為什么不能讓所有人都上高中？有些研究者甚至提出要完全取締中等職業(yè)教育。事實(shí)上，堅(jiān)持普職比大體相當(dāng)不是為了職業(yè)教育而抑制普通教育發(fā)展，而是基于職業(yè)教育的培養(yǎng)規(guī)律和人的全面發(fā)展進(jìn)行的綜合考量。首先，從國際比較視角看，世界各發(fā)達(dá)國家都保留了中等職業(yè)學(xué)校或其他實(shí)施中等職業(yè)教育的實(shí)體，即使是已經(jīng)發(fā)展職業(yè)本科教育的國家也都未把中等職業(yè)教育從整個教育體系中移除。其次，從技術(shù)應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系角度看，現(xiàn)代技術(shù)的升級要求對從業(yè)人員的培養(yǎng)必須滿足體系化、階段化條件要求，再像以前一樣通過短期職業(yè)培訓(xùn)讓勞動者迅速掌握技術(shù)的培養(yǎng)模式已經(jīng)不再適合當(dāng)前絕大多數(shù)的工種，我們需要中等職業(yè)教育為我國輸送大量基礎(chǔ)性的技術(shù)技能人才。最后，從人的全面發(fā)展角度看，以往高中階段的分流教育經(jīng)常被批判是教育資源分配不均、教育機(jī)會不公平，過早的分流違背了人的全面發(fā)展規(guī)律。甚至新修訂的《職業(yè)教育法》一經(jīng)頒布就有媒體過度解讀，認(rèn)為其中對“分流”的彈性表述是要取消高中階段的職普分流，可見民眾對職業(yè)教育積怨已久，事實(shí)卻是對職業(yè)教育的刻板印象影響了我們對中等職業(yè)教育的看法。中等職業(yè)教育不是簡單地培養(yǎng)低級技能人才的教育，中等職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)和師資同樣是按照普通高中標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行配置的。職業(yè)本科教育發(fā)展起來后，中等職業(yè)教育的學(xué)生同樣能具備高等教育自主選擇權(quán)，反而是強(qiáng)行讓不適合普通教育的學(xué)生接受普通高中的教育才是剝奪了他們自主選擇的權(quán)利。因此，無論從什么方面看，中等職業(yè)教育都有繼續(xù)存在的必要。

中等職業(yè)教育的吸引力不足和招生數(shù)下滑也是不爭的事實(shí)。面對這個問題，中等職業(yè)教育必須實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)型，找準(zhǔn)自己在當(dāng)前教育體系中的定位。中等職業(yè)教育轉(zhuǎn)型不是在就業(yè)和升學(xué)之間做選擇，而是在職業(yè)性和教育性之間維持平衡。我們經(jīng)常以中等職業(yè)教育的職業(yè)性津津樂道，認(rèn)為畢業(yè)即就業(yè)是最吸引學(xué)生和家長之處，也最符合中等職業(yè)教育的定位，但我們卻恰恰忽略了它的教育性。如何服務(wù)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)，如何讓學(xué)生具備教育的自主選擇權(quán)，這是現(xiàn)階段中等職業(yè)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展面臨的重要命題。因此，中等職業(yè)教育應(yīng)更多發(fā)揮其教育性功用，為更高層次的職業(yè)教育做好基礎(chǔ)性人才培養(yǎng)工作。對一些有特色的專業(yè)和學(xué)校，我們要鼓勵其多樣化發(fā)展，將其建設(shè)成專門化的特色學(xué)校。在一些發(fā)達(dá)城市和地區(qū)，我們則要探索綜合高中、技術(shù)高中等特色辦學(xué)模式。

2. 職業(yè)本科教育的辦學(xué)定位。高等職業(yè)教育的發(fā)展從21世紀(jì)初的“三不一高”到如今的百花齊放，經(jīng)歷了相當(dāng)漫長且艱難的歷程。從國際上來說，我國的高等職業(yè)教育辦學(xué)規(guī)模和水平已經(jīng)走在了前列。職業(yè)?？平逃捎诎l(fā)展時間早、階段長，辦學(xué)定位較為清晰，即使是在職業(yè)本科教育被提出的今天，職業(yè)?？平逃矡o需擔(dān)心自身的發(fā)展空間問題，因?yàn)闊o論在什么時候，我們始終都需要職業(yè)專科教育來培養(yǎng)大量處于人才結(jié)構(gòu)中段的應(yīng)用型人才[1]。因此，職業(yè)專科教育只要按照原本的發(fā)展定位和思路繼續(xù)發(fā)展即可，下一階段我國高等職業(yè)教育發(fā)展的重要目標(biāo)就是向上拓展到職業(yè)本科層次。如何發(fā)展職業(yè)本科教育，如何在職業(yè)本科教育中實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育職業(yè)性與高等性的統(tǒng)一，將直接決定我國高等職業(yè)教育的發(fā)展質(zhì)量。

當(dāng)前我國職業(yè)本科教育面臨的關(guān)鍵問題主要包括一是人才培養(yǎng)定位問題。職業(yè)本科教育是職業(yè)教育延伸到本科層次，因此它的辦學(xué)定位不能發(fā)生“學(xué)術(shù)漂移”，其人才培養(yǎng)定位既要體現(xiàn)職業(yè)性，又要體現(xiàn)高等性，并且高等性應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)本科教育最重要的屬性。因此，職業(yè)本科教育培養(yǎng)的人才從性質(zhì)上來說是面向生產(chǎn)服務(wù)一線的專業(yè)性技能人才[2]，這是由現(xiàn)代技術(shù)的復(fù)雜性和復(fù)合性特征決定的。二是職業(yè)本科教育與職業(yè)專科教育的銜接問題。從國際上看，職業(yè)本科教育與職業(yè)?？平逃詢煞N銜接模式為主：一種是基于技術(shù)累積機(jī)制，二者呈現(xiàn)明顯的階段性人才培養(yǎng)特征；另一種是基于同種職業(yè)不同層次的知識需要，二者呈現(xiàn)明顯的層次區(qū)分，且內(nèi)容上有較大區(qū)別。三是專業(yè)建設(shè)問題。職業(yè)本科教育的專業(yè)應(yīng)當(dāng)怎樣建設(shè)，它和職業(yè)專科教育的專業(yè)建設(shè)有什么區(qū)別？必須明確的是，職業(yè)本科教育的專業(yè)建設(shè)應(yīng)當(dāng)以技術(shù)學(xué)科建設(shè)為主。如果對于技術(shù)是如何積累的、技術(shù)的學(xué)習(xí)邏輯是什么都不了解，那么職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)就會陷入混亂，這與普通本科的學(xué)科建設(shè)是同一原理。同時，職業(yè)本科教育的專業(yè)建設(shè)必須重視專業(yè)理論課教學(xué)，保證理論知識具備一定的深度，體現(xiàn)專業(yè)性。此外，實(shí)踐型課程應(yīng)當(dāng)以與產(chǎn)品相關(guān)的技術(shù)試驗(yàn)為主，開發(fā)研究型實(shí)踐課程。

(二) 將職教高考作為突破職業(yè)教育縱向貫通和橫向融通制度壁壘的動力機(jī)制

我國職業(yè)教育體系建設(shè)總體上有兩個目標(biāo)：一是實(shí)現(xiàn)縱向貫通；二是實(shí)現(xiàn)與普通教育的橫向融通。對以上兩種學(xué)制體系定位不明確導(dǎo)致了我國在如何銜接各級職業(yè)教育問題上止步不前，也因沒從理論層面很好地區(qū)分職業(yè)本科教育和其他本科教育的關(guān)系而使兩種教育類型的橫向融通舉步維艱?？v向貫通主要指中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的貫通。以往的貫通主要有三校生高考、注冊入學(xué)、中高貫通多年學(xué)制等方式，其最大問題不是路徑過窄，也不是難度過高，而是缺乏選擇性。高質(zhì)量的教育應(yīng)當(dāng)給學(xué)生提供在一定范圍內(nèi)自主選擇的權(quán)利。因此，我國現(xiàn)階段職業(yè)教育縱向貫通的探索應(yīng)當(dāng)將如何提高中職生的升學(xué)選擇權(quán)作為出發(fā)點(diǎn)。橫向融通是指職普融通。并不是實(shí)行了雙軌制就不能進(jìn)行職普融通，職普融通的目的同樣是給予學(xué)生充分的自主選擇權(quán)。目前我國職普融通進(jìn)程中最關(guān)鍵的問題在于職業(yè)教育的類型屬性還沒有得到國家制度的支持，因而許多我們習(xí)以為常的制度和標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上都飽含對職業(yè)教育的偏見和歧視。例如既然中等職業(yè)教育也是高中階段教育，高考為什么只能選考普通高中的基礎(chǔ)學(xué)科內(nèi)容，為什么沒有針對中職生的升學(xué)考試制度？既然職業(yè)教育也是一種教育類型，同樣具備階段性的人才培養(yǎng)特征，為什么普通教育不愿意培養(yǎng)的學(xué)生可以選擇參加職業(yè)教育，職業(yè)教育的學(xué)生想接受普通教育卻是難上加難？縱觀世界各國的先進(jìn)職業(yè)教育體系，職普融通的抓手實(shí)際上并不是職業(yè)教育本身，而是高等教育。事實(shí)上，我們從根本上并沒有完全接受職業(yè)教育是一種類型教育的事實(shí)，職普融通的關(guān)鍵不是要讓職業(yè)教育融合普通教育，而是要讓普通教育主動融合職業(yè)教育，讓普通教育的大門也向一些優(yōu)秀的職業(yè)教育學(xué)生敞開，同時尊重他們的人才培養(yǎng)規(guī)律。

目前來看，職教高考制度是實(shí)現(xiàn)縱向貫通和橫向融通最佳的動力機(jī)制。隨著新修訂的《職業(yè)教育法》中明確提出要建立符合職業(yè)教育特點(diǎn)的考試招生制度，我們必須在理論層面梳理清楚這一制度建立的目標(biāo)和思路。職教高考制度的目標(biāo)主要有三點(diǎn)：一是為中等職業(yè)教育的學(xué)生提供平等升學(xué)和自由選擇的機(jī)會；二是通過倒逼課程改革促進(jìn)中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的結(jié)構(gòu)性銜接；三是在與普通高考的互動融合中探索橫向融通的路徑和方法，具體表現(xiàn)為在普通高考中加試?yán)碚撔詮?qiáng)的職業(yè)教育科目[3]。這樣做一方面有助于提高雙軌教育制度的靈活性，另一方面有助于為普通高中學(xué)生進(jìn)入高等教育相應(yīng)技術(shù)專業(yè)學(xué)習(xí)提供知識基礎(chǔ)。因此，職教高考制度不只是職業(yè)教育內(nèi)部的改革，而是整個教育系統(tǒng)都要給予相應(yīng)支持，同時必須要有相應(yīng)制度支撐。世界上每一個擁有先進(jìn)職業(yè)教育體系的國家在建立職教高考制度時都有諸多配合其實(shí)施的支撐制度，其中最為重要的就是招考分離制度。招考分離即招生與考試相對獨(dú)立，二者之間呈弱相關(guān)，即考試的結(jié)果可以一定程度上影響招生，但并不能決定錄取。一方面，招考分離制度增加了教育的靈活性，使學(xué)校專注于人才培養(yǎng)，一定程度上打破了應(yīng)試教育的枷鎖[4]。學(xué)生不能只會考試，而是要提升綜合素質(zhì)，以滿足意向?qū)W校的條件，增加選擇權(quán)和選擇次數(shù)。另一方面，招考分離制度增加了招生學(xué)校的自主權(quán)[5]。招生學(xué)校各具特色，而統(tǒng)一的考試制度有時并不能完全照顧到所有特色的學(xué)校和專業(yè)，因此招生學(xué)?？梢愿鶕?jù)自身的特色和需求設(shè)置不同的招生條件，統(tǒng)一考試的成績只是條件中的一個，甚至可能不是最重要的條件。因此，招考分離制度能最大程度地保留人才的多樣性，提升人才與院校和專業(yè)的匹配度，降低應(yīng)試教育對人才與學(xué)校的限制。

二、 職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的核心內(nèi)容是國家政策視野下的課程建設(shè)

(一) 國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)為我國突破課程改革的制度壁壘提供了依據(jù)

教育改革的深水區(qū)是課程。教育的問題歸根結(jié)底是培養(yǎng)什么人和如何培養(yǎng)人的問題，而與人才培養(yǎng)關(guān)系最緊密的要素就是課程，課程是教育思想、教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的主要載體。課程分為微觀課程和宏觀課程。我們通常對微觀課程建設(shè)比較熟悉，因?yàn)樗苯雨P(guān)系到課堂教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量，這歸功于我國職業(yè)教育對學(xué)校課程體系建設(shè)的重視。宏觀課程是國家層面上的，容易被忽略，但卻是所有微觀課程建設(shè)的基礎(chǔ)和依據(jù)。特別是對職業(yè)教育來說，課程內(nèi)容與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、崗位工作內(nèi)容息息相關(guān)，如果不進(jìn)行充分市場調(diào)研和專業(yè)學(xué)術(shù)分析，會很難把握課程建設(shè)方向。隨著職業(yè)教育的發(fā)展和相關(guān)研究的推進(jìn)，我國逐漸把職業(yè)教育課程建設(shè)納入國家政策視野，將教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)作為職業(yè)教育的重大課題。專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為職業(yè)教育國家教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)中最重要和基礎(chǔ)的方面，如果能在這一關(guān)鍵的國家制度標(biāo)準(zhǔn)上取得突破，那么職業(yè)院校的課程開發(fā)和課堂教學(xué)水平將會在很大程度上獲得提升。

(二) 國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)應(yīng)在學(xué)理上澄清理解誤區(qū)

目前我們對國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識還不夠深入，具體表現(xiàn)在以下方面。一是認(rèn)為建設(shè)國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)會限制職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案編制的自由和特色。許多人認(rèn)為國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范作用大于其指導(dǎo)作用，其實(shí)不然。建設(shè)國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不是為了提升人才培養(yǎng)方案開發(fā)主體的層次[6]，而是在不限制職業(yè)院校課程建設(shè)靈活性和自由性的基礎(chǔ)上，為職業(yè)院校人才培養(yǎng)方案的開發(fā)和課程模塊的選擇提供普遍性內(nèi)容依據(jù)。事實(shí)上，許多職業(yè)教育實(shí)踐者對在國家層面開發(fā)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的愿望是很強(qiáng)烈的[7]，但同時又不希望專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)過多地限制人才培養(yǎng)方案中的地方特色，而這一點(diǎn)可以通過在建設(shè)專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)時維持統(tǒng)一性與靈活性的平衡來做到。二是認(rèn)為國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不是對人才培養(yǎng)方案的指導(dǎo)，而是對課堂教學(xué)的直接指導(dǎo)。專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的最終目的自然是為了改善課堂教學(xué)質(zhì)量，提高職業(yè)院校人才培養(yǎng)水平，但把專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)看作單純對課堂教學(xué)的直接指導(dǎo)是對其功能的誤解。高校普遍對課堂教學(xué)比較熟悉，對課程建設(shè)相對陌生，一些專業(yè)課教師甚至從未參加過課程開發(fā)活動。站在教師角度，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)自然是為了直接指導(dǎo)課堂教學(xué)。但在研究者的視角里，課程與教學(xué)是一組內(nèi)涵相互包含的復(fù)雜概念，有的將課程看作宏觀概念，認(rèn)為教學(xué)是課程實(shí)施的一部分；有的將教學(xué)看作教與學(xué)過程的展開，認(rèn)為課程是教學(xué)內(nèi)容的載體。這些觀點(diǎn)各有各的視角，沒有高低之分。但當(dāng)把課程建設(shè)放在國家政策視野下時，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)作為課程建設(shè)的一部分自然也應(yīng)該看作是宏觀概念，是對職業(yè)院校人才培養(yǎng)的總體指導(dǎo)。三是認(rèn)為國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)只停留在大綱層面即可。事實(shí)上，我國已在政策層面對職業(yè)院校開發(fā)人才培養(yǎng)方案提出了許多必須遵守的原則，這對實(shí)踐者的研究能力和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)提出了較高要求。因?yàn)槿瞬排囵B(yǎng)方案編制是一項(xiàng)相當(dāng)專業(yè)的工作，具體如何開發(fā)、依據(jù)什么開發(fā)，國家政策并未明確。如果國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)只停留在大綱層面，或是只開發(fā)一些核心課程，那么職業(yè)院校開發(fā)的人才培養(yǎng)方案會陷入路徑依賴?yán)Ь常y以突破以學(xué)科知識體系為主導(dǎo)的“先理論后實(shí)踐”的人才培養(yǎng)模式。要從根本上避免這種情況，我們必須將職業(yè)能力作為專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的基本單位。如果將專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)的基本單位定為知識，那么不僅會限制職業(yè)院校開發(fā)人才培養(yǎng)方案的自由度，而且會陷入學(xué)科化傾向。如果將基本單位定為任務(wù)，那么標(biāo)準(zhǔn)的參考價(jià)值將會大大降低，因?yàn)槿蝿?wù)與知識和技能的黏性不夠強(qiáng)，我們無法直接依據(jù)任務(wù)得出教育內(nèi)容。職業(yè)能力則不同，我們可以通過對其深入分析和描述來獲得教育內(nèi)容，同時能力的通用價(jià)值較高，具備較強(qiáng)的教育意義。

(三) 國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)選擇模塊化的建設(shè)思路與突出教育性的開發(fā)路徑

國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)首先要確定模塊化建設(shè)思路[8]。模塊化最初是一種生產(chǎn)原理，是伴隨生產(chǎn)關(guān)系中勞動分工而產(chǎn)生的一種思維系統(tǒng)[9]，其基本特點(diǎn)是每個部件具有相對獨(dú)立功能，并可以相對自由的方式靈活組合形成不同的整體。這一特點(diǎn)在課程上表現(xiàn)為每一個課程模塊是相對獨(dú)立且完整的學(xué)習(xí)單元[10]，我們可根據(jù)不同需求選擇任意模塊組合形成不同課程。使用模塊化思維建設(shè)國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)勢在于一是最大程度保證院校編制人才培養(yǎng)方案的靈活性。我們必須允許院校依據(jù)地域技能特色或人才培養(yǎng)側(cè)重在國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上對課程進(jìn)行再開發(fā)。再開發(fā)是通過增刪模塊實(shí)現(xiàn)的，而非重新研究開發(fā)路徑，這樣能一定程度上提高地方院校人才培養(yǎng)方案編制的質(zhì)量。二是方便隨時對課程模塊進(jìn)行更新。職業(yè)教育的一大特色是知識和技能會隨著產(chǎn)業(yè)升級而變化，因此必須隨時對開發(fā)的課程內(nèi)容進(jìn)行更新。模塊化專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的每一個模塊具備相對獨(dú)立性，因此允許我們單獨(dú)對某個模塊進(jìn)行修改，或者通過直接刪除和添加模塊來實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的更新。如果不使用模塊化建設(shè)思路，當(dāng)我們因產(chǎn)業(yè)升級需要更新專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容時，基于一體化設(shè)計(jì)考量，就必須組織專家重新開發(fā)，這對人力、物力都是一種極大的浪費(fèi)。三是可以通過開發(fā)統(tǒng)一的公共模塊來實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)的統(tǒng)一性。作為國家政策視野下的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，使用模塊化建設(shè)思路在實(shí)踐中遇到的最大挑戰(zhàn)可能是統(tǒng)一性不夠，而統(tǒng)一性又是國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)必須具備的性質(zhì)，其優(yōu)先級甚至要高于靈活性。那么，如何保證國家課程建設(shè)的統(tǒng)一性？目前看來，最好的辦法是開發(fā)統(tǒng)一的專業(yè)基礎(chǔ)性模塊。

國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)還要確定好從職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)到教育標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)路徑，注意區(qū)分職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教育標(biāo)準(zhǔn)。專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)是教育標(biāo)準(zhǔn)，而非職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。首先，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的開發(fā)載體是國家資格框架，它與專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)有內(nèi)涵上的本質(zhì)區(qū)別。其次，將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)直接作為教育標(biāo)準(zhǔn)確實(shí)能體現(xiàn)職業(yè)教育的特色，但教育標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)高于職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求的能力是職業(yè)勝任力，它只保證一個人能勝任一項(xiàng)職業(yè)。教育更強(qiáng)調(diào)素養(yǎng)，更強(qiáng)調(diào)能力的育人價(jià)值。因此，專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)應(yīng)基于國家資格框架開發(fā)成果，將核心素養(yǎng)內(nèi)容框架的開發(fā)作為主要內(nèi)容，將其有機(jī)地融入職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，以形成專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)體系。

三、 職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的根本保障是教師培養(yǎng)體系建設(shè)

(一) 職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系消解制度壁壘的關(guān)鍵是突破項(xiàng)目化思維

教師是教育質(zhì)量的根本保障，我國一直對職業(yè)教育教師培養(yǎng)工作十分重視。職業(yè)教育教師來源廣泛，成分復(fù)雜，其教師培養(yǎng)制度會遇到許多普通教育無法遇到的問題。為了實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展，教育部針對職業(yè)師范教育和教師職后培訓(xùn)分別頒布了許多政策。但政策如果不形成體系，那么造成的后果就是只能在一段時間內(nèi)形成教師培養(yǎng)熱度，使職業(yè)院校趨之若鶩。等到熱度過了，教師培養(yǎng)就會回到以前的局面。師資隊(duì)伍建設(shè)的關(guān)鍵是要建立和完善教師培養(yǎng)體系。只有制度化的內(nèi)容才能稱為體系，因此，職業(yè)教育教師培養(yǎng)必須要突破項(xiàng)目化建設(shè)思維。新修訂的《職業(yè)教育法》也已經(jīng)明確提出要建立職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)體系。

要突破項(xiàng)目化的教師培養(yǎng)制度建設(shè)思維，我們必須把建設(shè)視角從教師培養(yǎng)內(nèi)容轉(zhuǎn)變到教師培養(yǎng)規(guī)則上。以往我們過于注重教師培養(yǎng)內(nèi)容，而對于如何系統(tǒng)地組織這些內(nèi)容，如何讓教師明確這些內(nèi)容對其職業(yè)能力提升和職業(yè)生涯晉升的作用，如何讓教師培養(yǎng)主體——院校，明確這些內(nèi)容對教師培養(yǎng)的重要性從而愿意鼓勵教師參與培養(yǎng)，如何將培養(yǎng)內(nèi)容而非培養(yǎng)形式與教師職業(yè)評價(jià)掛鉤，則沒有關(guān)注過。教師培養(yǎng)規(guī)則是我們要對一些基本問題和規(guī)定作出明確的回答和解釋。例如職業(yè)師范教育畢業(yè)的實(shí)習(xí)教師能力達(dá)到了什么階段？如何銜接職后教育？未參加過職業(yè)師范教育的教師如何彌補(bǔ)這部分缺失的內(nèi)容？有什么國家性的文件能判斷教師目前處于什么能力階段？教師需要參加什么培訓(xùn)和培養(yǎng)才能完成職業(yè)晉升？

(二) 教師培養(yǎng)制度建設(shè)應(yīng)選擇教師的職后階段作為主陣地

制度化教師培養(yǎng)要滿足的條件是讓學(xué)校和教師本人都能清晰地知道教師目前處在什么能力發(fā)展階段，其將要接受哪些培養(yǎng)以及如何接受這些培養(yǎng)，最后達(dá)到什么要求，能夠取得什么成果，這些都屬于教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的范疇。我們在進(jìn)行職業(yè)教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)時很容易忽略職業(yè)教育教師群體。師范教育既可以屬于普通教育，又可以屬于職業(yè)教育，正因如此，職業(yè)教育在建設(shè)教師培養(yǎng)制度時常常陷入困惑。普通教育培養(yǎng)教師采取的路徑是經(jīng)典模式，即先學(xué)習(xí)完所有理論知識，包括專業(yè)理論知識和教育學(xué)理論知識，然后在實(shí)習(xí)中培養(yǎng)一部分教師實(shí)踐能力，最后在教師漫長的職業(yè)生涯中逐步開發(fā)職業(yè)能力。職業(yè)教育教師是按照此路徑培養(yǎng)，還是按照職業(yè)教育的人才培養(yǎng)路徑，即先開發(fā)教師能力要求，再按照工作邏輯重新組織開發(fā)教師培養(yǎng)課程？如果選擇按照普通教育的路徑培養(yǎng)教師，那么勢必要將培養(yǎng)教師的重心放在學(xué)校教育階段。但職業(yè)教育教師來源廣泛，人員組成復(fù)雜，有的是企業(yè)的技術(shù)人員，有的是剛畢業(yè)的技術(shù)師范學(xué)校學(xué)生，有的是學(xué)術(shù)型院校培養(yǎng)的職業(yè)技術(shù)教育專業(yè)研究生。他們的基礎(chǔ)不同，能力組成也不同，如果要建設(shè)一種能將所有教師都納入培養(yǎng)范圍的教師培養(yǎng)制度，那就必須要將培養(yǎng)的重點(diǎn)放在職后階段[11]。

以職后階段為主的教師培養(yǎng)制度首先必須建設(shè)包括職業(yè)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)的教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，這是職業(yè)教育內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)中不可忽視的一部分。職業(yè)教育教師培養(yǎng)制度必須開發(fā)有層次區(qū)分的教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)職業(yè)教育教師培養(yǎng)系列課程，并對師范教育課程、企業(yè)工作時長、技術(shù)職稱等如何與職業(yè)能力等級換算作出明確規(guī)定。例如接受過師范教育的教師相當(dāng)于教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中的哪個等級，在接受培養(yǎng)時可免修一部分教育學(xué)類課程；在企業(yè)工作時長超過多少年，具有中級或高級職稱的教師可直接定級到某個職業(yè)能力水平，但需要補(bǔ)修部分教育學(xué)類課程；等等。

(三) 教師培養(yǎng)體系建設(shè)的抓手是改革教師資格證書制度

教師能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)只是教師培養(yǎng)制度建設(shè)的第一步。要把內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)與教師資格證書掛鉤，在教師資格證書上明確標(biāo)識教師目前處于什么能力水平，已經(jīng)接受過哪些教師培養(yǎng)課程，還需要接受哪些教師培養(yǎng)課程，這就必須要改革教師資格證書制度。我們通常對教師資格證書的理解是將它作為一種執(zhí)照和準(zhǔn)入資格，“持有證書”即代表具備教師資格，而衡量教師職業(yè)晉升進(jìn)程和能力水平的則是另一套體系。這種對教師資格證書內(nèi)涵的理解是相對落后的。教師資格證書的作用絕不僅只是作為準(zhǔn)入資格那么簡單，應(yīng)根據(jù)不同層次和類型重新規(guī)劃設(shè)計(jì)證書體系。從國際視野看，大多數(shù)國家的教師資格證書都具備這一內(nèi)涵，有的依據(jù)頒發(fā)單位不同而內(nèi)涵不同，有的則一張證書同時具備多種內(nèi)涵[12]。目前我國職業(yè)教育教師資格證書制度要完善的方面主要有一是用遞進(jìn)式的過程性獲取代替終結(jié)式的一次性獲取。一次性獲取的教師資格證書的內(nèi)涵不足以代表教師資格水平，過程性獲取的教師資格證書同時能夠解決教師資格證書的層次和分類問題。例如從職業(yè)技術(shù)師范學(xué)校畢業(yè)的教師可以獲取短期教師資格證書，待獲取一定工作經(jīng)驗(yàn)后可獲取專業(yè)證書；已獲取專業(yè)證書的教師則需要進(jìn)修課程并獲取相應(yīng)學(xué)分來提升證書的專業(yè)等級；對于一些緊缺專業(yè)的教師則可以頒發(fā)臨時證書[13]。二是重視教師培訓(xùn)課程的一體化開發(fā)。目前的項(xiàng)目式教師培養(yǎng)不僅形式上存在問題，其所帶來的內(nèi)容碎片化問題也十分嚴(yán)重。每次參與培訓(xùn)的教師不同，培訓(xùn)內(nèi)容卻沒有為不同的教師做不同設(shè)計(jì)；有的教師幾次參與培訓(xùn)學(xué)習(xí)的內(nèi)容都是相同的；有的教師學(xué)習(xí)了課程開發(fā)理論，卻始終未參與課程開發(fā)實(shí)踐。教師資格證書制度的過程性獲取可以倒逼教師培養(yǎng)體系改革，因?yàn)榻處熧Y格證書必須明確地標(biāo)識課程名稱，這就要求我們重視對教師培養(yǎng)課程包括教學(xué)理論課程和實(shí)用課程的一體化設(shè)計(jì)，如教案設(shè)計(jì)、考試分析等[14]。三是降低對教師的研究性要求，增加實(shí)踐性要求。我國一直非常重視職業(yè)教育教師的實(shí)踐能力培養(yǎng)，“雙師型”教師概念和針對在職教師企業(yè)實(shí)踐時長的相關(guān)政策都是為了提高教師實(shí)踐能力而提出的，但在教師職稱等級晉升條件中沒有針對實(shí)踐能力的評價(jià)方法，卻有對論文發(fā)表的不合理要求。教師是否要參與研究？答案是需要的，但參與研究的方式應(yīng)是多樣的，例如參與課程開發(fā)、教材開發(fā)等實(shí)踐性研究，而不應(yīng)把論文發(fā)表作為硬性規(guī)定。