鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)應(yīng)從“本地化”向“本土化”轉(zhuǎn)變

●鄒太龍

當(dāng)前，“本地化”的鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)思路雖然得到理論研究者和一線管理者的肯定，有利于破解鄉(xiāng)村教師緊缺的燃眉之急，但從長(zhǎng)遠(yuǎn)看，它并非應(yīng)對(duì)鄉(xiāng)村教師數(shù)量缺失、人員流失和價(jià)值迷失等困境的最優(yōu)選擇，應(yīng)進(jìn)一步向“本土化”轉(zhuǎn)變。

文化學(xué)意義上的“本土化”是地域空間“本地化”的高階版本，秉持著一種和諧共生的融合思維，既不盲目拒斥外來教師，也不刻意限制本地教師的正常流動(dòng)?！氨就粱笔腔卩l(xiāng)村教育發(fā)展的實(shí)際需要和現(xiàn)實(shí)可能，將本地人才作為重點(diǎn)關(guān)注對(duì)象，同時(shí)兼顧外地人才的引進(jìn)，采取相應(yīng)措施使其融入鄉(xiāng)村社會(huì)，厚植鄉(xiāng)土情懷，從而不斷增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師崗位吸引力和嵌入性的動(dòng)態(tài)過程。具體而言，“本土化”觀念的落實(shí)有邏輯梯度上的三大任務(wù)。

首先，加強(qiáng)本地人才的培養(yǎng)力度。由于故土家鄉(xiāng)的天然吸附效應(yīng)，鄉(xiāng)村學(xué)校的勞動(dòng)力市場(chǎng)確實(shí)存在近水樓臺(tái)先得月的“本地人”現(xiàn)象，越是低年級(jí)和偏遠(yuǎn)地區(qū)，表現(xiàn)得愈發(fā)明顯。因此，應(yīng)為鄉(xiāng)村學(xué)校培養(yǎng)更多的生于斯、長(zhǎng)于斯的當(dāng)?shù)亟處?，在師資培養(yǎng)、引進(jìn)、補(bǔ)充等環(huán)節(jié)將地緣因素納入重點(diǎn)考慮范圍，可以采取定向培養(yǎng)、降分錄取、減免學(xué)費(fèi)、同等條件優(yōu)先錄用等傾斜政策。同時(shí)，建立本地人才大數(shù)據(jù)庫(kù)，持續(xù)關(guān)注外出大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活和就業(yè)情況，精準(zhǔn)推送家鄉(xiāng)新貌、人才政策和教師招聘等信息，吸引本地人才回流故土、建設(shè)家鄉(xiāng)。

其次，拓寬鄉(xiāng)村教師的引進(jìn)廣度。盡管本地教師在職業(yè)穩(wěn)定性、環(huán)境適應(yīng)速度、首份教職持續(xù)時(shí)間等方面比外地教師更勝一籌，但本地教師并非絕對(duì)意義上的“永久牌”，外地教師也不都是伺機(jī)而動(dòng)的“飛鴿牌”。那種盲目抬高地緣因素的觀點(diǎn)已不合時(shí)宜，尤其是對(duì)于追求自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的新生代青年。故而，需要在重點(diǎn)關(guān)注本地人才的基礎(chǔ)上拓寬引進(jìn)廣度，對(duì)外地應(yīng)聘者倍感欣慰、倍加珍惜，通過待遇留人、政策留人、服務(wù)留人和情感留人，幫助其安居樂業(yè)和安心從教，促進(jìn)外地教師本土化。

最后，厚植在崗教師的情懷深度。鄉(xiāng)村教師入職后難免會(huì)遇到地理環(huán)境、工作條件、教育理念、專業(yè)發(fā)展、地域融入等多方面的期望落差，其職業(yè)定力可能隨之開始動(dòng)搖。這時(shí)，亟須組織開展增強(qiáng)在崗教師本土化程度的職后培訓(xùn)和鄉(xiāng)土活動(dòng)，一要將職業(yè)理想教育、誠(chéng)信教育和鄉(xiāng)土文化貫穿始終，將村落、風(fēng)土民俗、神話傳說和民間故事納入培訓(xùn)課程，潛移默化地提升在崗教師的鄉(xiāng)土文化自覺；二要鼓勵(lì)和支持其參與鄉(xiāng)土資源挖掘、本土教材編寫、鄉(xiāng)村文化重建和鄉(xiāng)村事務(wù)治理，在切身實(shí)踐中體認(rèn)鄉(xiāng)村文化和鄉(xiāng)村教育的價(jià)值，厚植其鄉(xiāng)土情感和職業(yè)定力。