依循詩詞特質，搭建詩歌解讀的階梯

吳蓓

摘? ?要：古典詩詞的表達方式和用詞習慣，與當下的語言表達系統(tǒng)及人們的思維方式有著較大的區(qū)別，為此教師需要引領學生深入實踐，找準理解古詩、理解中華傳統(tǒng)文化的基本方式，進一步推動學生語文學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

關鍵詞：古典詩詞? ?原始經驗? ?統(tǒng)整聯(lián)系? ?體悟詩歌

在中華民族五千多年的文化歷史長河中，無數詩人運用簡潔、生動、形象的語言，鑄造出詩歌這道亮麗的風景線。筆者以統(tǒng)編版小學語文四年級下冊《古詩三首》中的《芙蓉樓送辛漸》為例，談一談自己的教學嘗試和思考。

一、依循原始經驗，在入題中走進詩歌

人們常說：“題目是文章的眼睛。”好的題目，不僅能夠展現文章的主要內容，還能起到吸引讀者的作用。古典詩詞的語言簡潔明了，題目更是精華。因此，理解古典詩歌的題目理應成為古詩學習的基礎。鑒于此，教師可以組織學生先從字面意思理解詩歌題目，再從生活和學習經驗出發(fā)，對題目的豐富內涵進行拓展與補充，為學生理解古詩奠定基礎。

以《芙蓉樓送辛漸》為例，教師可以從兩個方面入手：其一，重點教學生 “芙蓉”一詞，相機出示芙蓉的花朵圖片和芙蓉樓的圖片，幫助學生從雙重角度認識芙蓉、了解芙蓉，并指導學生寫好“芙蓉”兩個生字；其二，相機指導學生了解“辛漸”這個人，及時出示與辛漸相關的資料，讓學生對詩歌創(chuàng)作背景進行全面的了解。由此一來，學生就了解了題目的意思和詩歌的整體內容，形成了自身的初步認知。教師還可以運用之前所學習的敘事性文本的基本要素，積極鼓勵學生從敘事的層面繼續(xù)解構文本的內生性價值；組織學生再讀詩題，說一說從題目中了解到哪些信息。由此，學生就可以借助題目的字面信息，不斷朝著詩歌的內容層面邁進。例如，通過“送”字，可以看出這是一首典型的送別詩；通過“芙蓉樓”，進一步明確送別地點；而“辛漸”，則毫無疑問是送別的對象。最后，通過對語境的拓展補充，將詩人王昌齡的信息補充進來，幫助學生將整首詩的題目轉化成一句完整的話：“詩人王昌齡在芙蓉樓送別自己的好友辛漸?！?/p>

在這一板塊的教學中，教師充分利用了題目的教學信息，引導學生對古詩的題目進行解讀，同時將題目放置在整首詩的情境之中，形成整體視角下的詩歌理解，為學生正式“走進詩歌”開辟了道路。

二、依托助學系統(tǒng)，在聯(lián)系中理解詩歌

由于受到字數的限制，詩歌的語言往往十分凝練，導致詩歌內容具有非常鮮明的跳躍性，給學生的理解帶來了一定的障礙。為此，統(tǒng)編版教材編者緊扣學生的認知障礙點，提供了幫助理解詩歌的注釋。然而，教師不能一味將這些注釋傳授給學生，而要給予學生足夠的思考空間，讓他們將注釋與具體的詩歌內容聯(lián)系起來，形成一個有機的整體。

例如，針對“平明送客楚山孤”中的“平明”二字，編者在注釋中提供了這樣的解釋：天剛亮。如果學生僅僅機械地理解大意，獲取的就只能是被動信息，而無法理解這個詞語在整首詩中起到的作用。鑒于此，教師不妨引導學生帶著“天剛亮”這一解釋，重新走進詩歌之中，將其與第一句話中的“夜入吳”進行關聯(lián)，從而感受詩句中時間的變化；也可以將其與具體的天氣進行聯(lián)系，將早晨與“寒雨”聯(lián)系起來，營造孤寂清冷的氛圍，為后續(xù)學生體悟詩歌表達的情感奠定基礎。

在這一板塊的教學中，教師并沒有將學生的思維局限在所要理解的詞語上，而是將詩句的解讀嵌入整首詩的意境之中，豐富了學生內在的認知體驗。

三、依托拓展想象，在想象中體悟詩歌

“畫中有詩，詩中有畫?！惫诺湓娫~語言簡練，展現出非常鮮明而典型的畫面感。因此，對于詩歌大意的理解，不能停留在字面上，而要在理解表層大意的基礎上，激活學生的想象，一方面與語言所展現的畫面進行關聯(lián)；另一方面不斷豐富學生內在的情感體驗，為他們后續(xù)深入感知詩人的人生志向奠定基礎。

以《芙蓉樓送辛漸》的前兩句為例，教師可以組織學生借助注釋、聯(lián)系語境，將“寒雨連江夜入吳，平明送客楚山孤”這兩句詩理解為：寒冷的夜雨籠罩著吳地，天亮時我將送你啟程，而我卻要獨自留下，如同這楚山一樣孤獨。基于此，教師還可以組織學生緊扣關鍵詞語，比如“寒雨”“連江”“平明”“楚山”等，將原本零散的景物以想象的方式進行串聯(lián)，構建出一幅清晰明了而極傷感的畫面。由此，教師再相機引導學生緊扣“寒雨”與“孤”字，體悟“寒雨”中的凄涼和悲愴，并從“孤”字出發(fā)，感受詩人內心的寂寥和孤獨。由此，學生不但理解了詩歌的大意，而且進入了真實可感的情境：天氣的寒冷讓人傷感，更讓人傷心和不舍的是與朋友的離別。

在這一板塊的教學中，教師緊扣寫景的詩句，使得這兩句詩形成一個有機整體，同時又巧妙借助關鍵性詞語，讓學生感受語言的內在質感，推動了學生情感的轉變。

四、依托統(tǒng)整聯(lián)系，在體悟中內化詩歌

“詞傳情，詩言志。”送別詩除了表達詩人的悲傷與不舍之情，往往會將詩人的人生志向融入詩歌之中。詩人在表達人生志向時，并不會直抒胸臆，而是以委婉的方式進行表達。這就需要教師選擇恰當的方式，轉換學生的認知視角，助力學生語言能力的生長。

在《芙蓉樓送辛漸》中，詩人王昌齡將自己的人生志向融入詩歌的最后兩句“洛陽親友如相問，一片冰心在玉壺”中。怎樣才能讓學生與詩人產生情感共鳴呢？

首先，基于生活，嘗試預測。筆者發(fā)問：當朋友辛漸要遠離自己，回到家鄉(xiāng)，假如你是王昌齡，你會委托辛漸向家鄉(xiāng)的親友們說些什么呢？學生結合自己的生活體驗，從常規(guī)性角度出發(fā)，表達了對親友的慰問。

其次，理解大意，明確方向。筆者相機出示詩歌的后兩句，并就“冰心”“玉壺”展開教學，讓學生認識到“冰心”是指像冰一樣晶瑩、純潔的心；“玉壺”是指晶瑩剔透的容器。筆者繼而出示圖片，引導學生說一說對這兩個事物的印象，感受“冰心”和“玉壺”的純凈、晶瑩，初步建立審美體驗。在這樣的基礎上，筆者再引導學生說一說這兩句詩的整體意思：洛陽的親朋好友如果向你問起我，就請轉告他們，我的心依然像珍藏在玉壺中的冰一般晶瑩純潔。教學至此，學生理解了詩歌的大意，形成了基本的情感體驗，為后續(xù)學習明確了方向。

再次，拓展資料，了解背景。任何一首詩歌，都是詩人在整體文化背景下結合自身的心境創(chuàng)作出來的。因此，只有真正了解詩歌創(chuàng)作背景，學生才能走進詩人的人生。鑒于此，教師可以相機出示詩人王昌齡的人生經歷和這首詩的創(chuàng)作背景：王昌齡一生壯志未酬，這首詩是他第二次遭貶時所作。學生借助這些資料就能真正認識到，詩歌中的“冰心”和“玉壺”蘊含了詩人的氣節(jié)。

最后，轉換視角，真情表達。筆者扮演詩人的好友辛漸，組織學生扮演詩人王昌齡，將自己內心的感受以直抒胸臆的方式告訴辛漸。這樣的方式，就將原本蘊藏在文本中的情感，以角色扮演的途徑進行了抒發(fā)和表達，將學生的思維真正浸潤在文本意識之中。

總之，古典詩詞是中華傳統(tǒng)文化的重要組成部分，教師要緊扣文化特質，依循學生的認知規(guī)律，循序漸進地推動學生語言綜合能力的不斷發(fā)展。

參考文獻：

[1]鄭曉紅.感悟意境，提升古詩欣賞能力[J].新教師，2021（2）：66-67.

[2]李子裕.透過意象意境，感悟詩意詩情——小學語文古詩詞教學的策略探索[J].中華活頁文選（教師版），2021（12）：44-45.

（作者單位：江蘇省泰州市胡莊小學）