基于科學(xué)評(píng)估的學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展關(guān)系研究進(jìn)展及其未來展望

陳月文 劉寶根

［摘 要］ 為給學(xué)前教育投入提供產(chǎn)出反饋，各國均開展了學(xué)前教育質(zhì)量科學(xué)評(píng)估，并探討其與兒童發(fā)展之間的關(guān)系。從1990年至2021年間，國內(nèi)外關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展關(guān)系的研究總體顯示，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的整體質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的影響易被非關(guān)鍵質(zhì)量所稀釋；結(jié)構(gòu)質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展存在閾值效應(yīng)；過程質(zhì)量是影響兒童發(fā)展的關(guān)鍵因素，尤其是特定領(lǐng)域的過程質(zhì)量能更顯著地影響和預(yù)測兒童對(duì)應(yīng)領(lǐng)域的發(fā)展，不過過程質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的影響同樣存在閾值效應(yīng)；過程質(zhì)量是結(jié)構(gòu)質(zhì)量影響兒童發(fā)展的重要中介。未來應(yīng)開發(fā)具有文化適宜性和實(shí)踐導(dǎo)向的學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展評(píng)估工具，應(yīng)構(gòu)建大型學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展追蹤數(shù)據(jù)庫以深入探索兩者的關(guān)系，應(yīng)開展基于循證研究的學(xué)前教育質(zhì)量提升實(shí)踐。

［關(guān)鍵詞］ 學(xué)前教育質(zhì)量；結(jié)構(gòu)質(zhì)量；過程質(zhì)量；兒童發(fā)展

一、問題提出

學(xué)前教育質(zhì)量是學(xué)前教育政策制定者、研究者、學(xué)前兒童家長等利益相關(guān)者共同關(guān)心的核心話題。狹義上的學(xué)前教育質(zhì)量指的是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的教育質(zhì)量，主要包括結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量。結(jié)構(gòu)質(zhì)量指可具體規(guī)范和控制的變量，如班級(jí)規(guī)模、師幼比、教師資質(zhì)等。過程質(zhì)量則是與兒童生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有更直接聯(lián)系的要素，如師幼互動(dòng)、課程等。[1]學(xué)前教育的最終目的是促進(jìn)兒童身心健康發(fā)展，因此研究學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展的關(guān)系能夠?yàn)閷W(xué)前教育事業(yè)的投入提供產(chǎn)出反饋。通過科學(xué)評(píng)估和循證研究發(fā)現(xiàn)何種質(zhì)量、何等水平的質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展有積極影響，更是能夠直接為政策制定者、幼兒園管理者及一線教師提供基于研究的證據(jù)，進(jìn)而整體布局、精準(zhǔn)投入，最終促進(jìn)兒童的身心健康發(fā)展。

國際上基于科學(xué)評(píng)估開展的學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展關(guān)系的研究始于20世紀(jì)60年代。當(dāng)時(shí)英美等國都非常關(guān)注教育的公平性。在學(xué)前教育階段，各國政府投入大量資金開展各種早期教育干預(yù)項(xiàng)目，以增加學(xué)前兒童（尤其是處境不利的學(xué)前兒童）的教育機(jī)會(huì)。為了了解這些早期教育干預(yù)項(xiàng)目的成效，研究者們對(duì)這些早期教育干預(yù)項(xiàng)目的影響（產(chǎn)出）進(jìn)行了縱向追蹤研究。佩里學(xué)前教育項(xiàng)目（Perry Preschool Project）是其中最為知名的早期教育干預(yù)項(xiàng)目。該項(xiàng)目始于1962年，由心理學(xué)家大衛(wèi)·懷克特（David Weikart）等負(fù)責(zé)。123名來自低收入家庭的美國非裔學(xué)前兒童被隨機(jī)分為兩組，其中一組參加學(xué)前教育項(xiàng)目，另一組沒有參加學(xué)前教育項(xiàng)目。研究者分別在被試3歲、11歲、14歲、15歲、19歲、[2]27歲、[3]40歲[4]時(shí)對(duì)比了兩組的發(fā)展情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，參加學(xué)前教育項(xiàng)目的被試在各個(gè)年齡段的認(rèn)知、社會(huì)性、情感等方面的得分都高于對(duì)照組。類似結(jié)果在其他早期教育干預(yù)項(xiàng)目（如芝加哥認(rèn)證親子中心項(xiàng)目、卡羅來納初學(xué)者項(xiàng)目等）中也得到了證實(shí)。[5][6][7]這些研究為政府完善學(xué)前教育政策、增加對(duì)學(xué)前教育的財(cái)政投入提供了積極的反饋，也為提高教育公平性的改革提供了實(shí)證證據(jù)，從而促使這些國家更加重視學(xué)前教育。[8]

20世紀(jì)90年代以來，隨著問責(zé)制在英美等國的推行，這些國家的研究者和政策制定者進(jìn)一步關(guān)注何種質(zhì)量、何等水平的質(zhì)量能夠預(yù)測和解釋兒童的發(fā)展。隨著諸如《幼兒園學(xué)習(xí)環(huán)境量表》（Early Childhood Environment Rating Scales，以下簡稱ECERS）、《班級(jí)互動(dòng)評(píng)價(jià)系統(tǒng)》（Classroom Assessment Scoring System，以下簡稱CLASS）等一系列學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估工具的研發(fā)，研究者對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的內(nèi)容和水平進(jìn)行了更加精準(zhǔn)的評(píng)估，同時(shí)運(yùn)用更加復(fù)雜的數(shù)學(xué)模型（如多層線性模型（Hierarchical Linear Model，HLM）、廣義線性混合模型（Generalized Linear Mixed Model，GLMM））分析了不同學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展（認(rèn)知、語言、數(shù)學(xué)、執(zhí)行功能、社會(huì)情緒情感等）之間的關(guān)系。研究取得了一系列的共識(shí)，為如何提高學(xué)前教育質(zhì)量提供了科學(xué)研究的證據(jù)。

當(dāng)前我國學(xué)前教育事業(yè)正步入高質(zhì)量發(fā)展的起步階段，無論是精準(zhǔn)施策還是實(shí)踐行動(dòng)都需要準(zhǔn)確把握影響兒童發(fā)展的關(guān)鍵質(zhì)量要素與水平。為此，本文梳理了從1990年至2021年期間有關(guān)學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展關(guān)系的研究，試圖歸納何種質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展有重要影響、何等水平的質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展至關(guān)重要，以期為我國相關(guān)政策制定和實(shí)踐行動(dòng)提供實(shí)證證據(jù)，并展望未來我國學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展關(guān)系研究的方向。

二、學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展的關(guān)系

學(xué)前教育質(zhì)量作為一個(gè)整體概念，包含了結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量等維度。研究者往往從以下三個(gè)角度探討學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展的關(guān)系：一是從整體質(zhì)量的角度探討學(xué)前教育機(jī)構(gòu)整體水平或等級(jí)與兒童發(fā)展之間的關(guān)系；二是從質(zhì)量的兩個(gè)維度（結(jié)構(gòu)質(zhì)量、過程質(zhì)量）分別探討學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展的關(guān)系；三是從結(jié)構(gòu)質(zhì)量與過程質(zhì)量如何共同影響兒童發(fā)展的角度探討學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展的關(guān)系。

（一）整體質(zhì)量：對(duì)兒童發(fā)展的影響可能會(huì)被非關(guān)鍵質(zhì)量所稀釋

學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的整體質(zhì)量是指包括結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量在內(nèi)的整體性描述。研究者或評(píng)估者往往在評(píng)價(jià)結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量的基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量進(jìn)行整體判斷。這種對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)整體質(zhì)量的評(píng)估發(fā)端于美國的“質(zhì)量評(píng)級(jí)與提升系統(tǒng)”（Quality Rating and Improvement Systems，以下簡稱 QRIS），它是美國以州為單位實(shí)施的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量評(píng)級(jí)與提升項(xiàng)目。在QRIS的質(zhì)量測量中，評(píng)估人員對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)質(zhì)量（包括結(jié)構(gòu)質(zhì)量、過程質(zhì)量）進(jìn)行評(píng)估，并綜合各個(gè)維度的得分對(duì)機(jī)構(gòu)進(jìn)行星級(jí)評(píng)定，最低為1星，最高為5星。

一些QRIS的元評(píng)價(jià)研究發(fā)現(xiàn)，QRIS的質(zhì)量等級(jí)與兒童發(fā)展之間有顯著相關(guān)。例如，薩博爾（Sabol）和皮安塔（Pianta）發(fā)現(xiàn)QRIS等級(jí)對(duì)幼兒讀寫能力有積極影響，質(zhì)量等級(jí)為3星和4星的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的兒童的讀寫能力發(fā)展水平更高。[9]琳達(dá)（Linda）等在北卡羅來納州的QRIS開始10年后收集了相關(guān)數(shù)據(jù)，結(jié)果顯示QRIS的星級(jí)水平對(duì)幼兒的社會(huì)情感有預(yù)測作用。[10]有研究者對(duì)美國中西部州被其QRIS定為低水平、中等水平、高水平的36所幼兒園開展了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在控制了幼兒年齡、性別、種族、家庭和社區(qū)環(huán)境后，QRIS的評(píng)級(jí)能夠積極預(yù)測幼兒的認(rèn)知發(fā)展，并調(diào)節(jié)家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)風(fēng)險(xiǎn)與幼兒認(rèn)知能力之間的負(fù)相關(guān)，也就是說幼兒如果在高水平幼兒園中接受早期教育，其認(rèn)知發(fā)展不再受家庭經(jīng)濟(jì)地位的影響。[11]

不過，更多的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的整體質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的影響并不顯著。桑德拉（Sandra）等研究者根據(jù)101個(gè)學(xué)前班級(jí)/項(xiàng)目中223名3～4歲低收入家庭兒童的研究數(shù)據(jù)探索了QRIS評(píng)級(jí)對(duì)兒童發(fā)展的預(yù)測情況，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同質(zhì)量指標(biāo)與兒童發(fā)展相關(guān)（如師幼比與兒童執(zhí)行功能發(fā)展呈正相關(guān)；班級(jí)規(guī)模與兒童語言發(fā)展呈負(fù)相關(guān)；ECERS師幼互動(dòng)子量表與兒童執(zhí)行功能和社會(huì)性發(fā)展呈正相關(guān)；CLASS總分與兒童執(zhí)行功能呈正相關(guān)），但是把不同的質(zhì)量評(píng)估結(jié)果納入研究后，QRIS評(píng)級(jí)與兒童的認(rèn)知、學(xué)業(yè)、社會(huì)性發(fā)展均不再相關(guān)。[12]對(duì)科羅拉多州QRIS的元評(píng)價(jià)研究也發(fā)現(xiàn)，QRIS評(píng)級(jí)不能預(yù)測幼兒的發(fā)展。[13]薩博爾等人通過分析美國9個(gè)州的質(zhì)量等級(jí)評(píng)分規(guī)則發(fā)現(xiàn)，無論各州采用何種類型的評(píng)分方法，QRIS整體得分都不能預(yù)測兒童入學(xué)準(zhǔn)備技能。[14]

薩博爾認(rèn)為，整體質(zhì)量與兒童發(fā)展相關(guān)不顯著，主要原因可能是質(zhì)量等級(jí)綜合了不同的質(zhì)量指標(biāo)，雖然具有全面性，但是導(dǎo)致關(guān)鍵質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的影響效果被稀釋，也就缺失了精準(zhǔn)性。對(duì)各州評(píng)分差異的研究表明，那些將重點(diǎn)放在師幼互動(dòng)上的質(zhì)量評(píng)價(jià)系統(tǒng)比那些包含了額外的、相關(guān)性不強(qiáng)的質(zhì)量要素的評(píng)分系統(tǒng)更能預(yù)測兒童發(fā)展的水平。同樣也有研究者將ECERS的總得分作為整體質(zhì)量，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的整體質(zhì)量與兒童發(fā)展相關(guān)不顯著，而ECERS的子量表（如互動(dòng)子量表）得分與兒童發(fā)展相關(guān)顯著。[15]因此，研究者認(rèn)為需要從不同的質(zhì)量維度更加準(zhǔn)確地探討學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展的關(guān)系。

（二）結(jié)構(gòu)質(zhì)量：對(duì)兒童發(fā)展的影響存在閾值效應(yīng)

結(jié)構(gòu)質(zhì)量是指支持兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的教育資源配置，通常包括班級(jí)規(guī)模、師幼比、教師資質(zhì)、教玩具材料的配比等。[16]結(jié)構(gòu)質(zhì)量是學(xué)前教育質(zhì)量中相對(duì)穩(wěn)定且易測量的質(zhì)量維度。梳理已有研究，我們發(fā)現(xiàn)，研究者重點(diǎn)關(guān)注了班級(jí)規(guī)模、師幼比、教師資質(zhì)等結(jié)構(gòu)質(zhì)量要素對(duì)兒童發(fā)展的影響。

1. 班級(jí)規(guī)模與師幼比對(duì)兒童發(fā)展的影響。

班級(jí)規(guī)模與師幼比是重要的結(jié)構(gòu)質(zhì)量。研究者一般認(rèn)為在教師人數(shù)相當(dāng)?shù)那闆r下，班級(jí)規(guī)模越小，兒童發(fā)展水平越高；在班級(jí)人數(shù)確定的情況下，師幼比越高，兒童發(fā)展水平越高，且這種影響具有長期延續(xù)性。杰里米（Jeremy）等回顧了9項(xiàng)相關(guān)研究，證實(shí)在規(guī)模小和師幼比高的班級(jí)中，教師在班級(jí)中的時(shí)間更長，教師能更深入地了解每一位幼兒，并與他們進(jìn)行更頻繁的互動(dòng)。這直接降低了幼兒的問題行為，提升了幼兒的認(rèn)知與非認(rèn)知能力。[17]

大量研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，班級(jí)規(guī)模對(duì)兒童發(fā)展的影響存在閾值效應(yīng)。如鮑溫（Bowne）等人對(duì)美國1960年至2007年間開展的38個(gè)學(xué)前教育項(xiàng)目進(jìn)行元分析發(fā)現(xiàn)，當(dāng)班級(jí)規(guī)模減少到15人及以下時(shí)，班級(jí)規(guī)模對(duì)兒童發(fā)展的預(yù)測效果越好；當(dāng)師幼比為1 ∶ 7.5及以上時(shí)，師幼比對(duì)兒童發(fā)展的預(yù)測效果越好；當(dāng)班級(jí)規(guī)?；驇熡妆仍诖碎撝狄陨匣蛞韵聲r(shí)，班級(jí)規(guī)模與師幼比和兒童發(fā)展均無顯著相關(guān)。[18]多項(xiàng)研究結(jié)果與鮑溫的發(fā)現(xiàn)一致。例如在班級(jí)規(guī)模上，近期一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)性研究證實(shí)了班級(jí)規(guī)模少于15人的班級(jí)對(duì)兒童發(fā)展的影響更為積極。該研究將班級(jí)分為常規(guī)班級(jí)（20人）和小班額班級(jí)（少于15人），一名教師加一名助教在上午和下午分別為常規(guī)班級(jí)和小班額班級(jí)組織活動(dòng)。研究發(fā)現(xiàn)在小班額班級(jí)上課的幼兒比在常規(guī)班級(jí)上課的幼兒和教師進(jìn)行了更多的一對(duì)一互動(dòng)；雖然兩類班級(jí)的師幼互動(dòng)質(zhì)量并沒有顯著差異，但是在小班額班級(jí)學(xué)習(xí)的幼兒在學(xué)前班結(jié)束時(shí)獲得了更多的識(shí)字技能，且班級(jí)規(guī)模的不同還影響了一年后兒童的認(rèn)知發(fā)展水平。[19]勒·維恩桓（ Le Vi？鄄Nhuan）等人2015年的一項(xiàng)研究則發(fā)現(xiàn)師幼比的閾值為1 ∶ 8，即當(dāng)師幼比高于1 ∶ 8時(shí)，師幼比對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生積極影響。[20]

國內(nèi)尚無研究分析班級(jí)規(guī)模、師幼比影響兒童發(fā)展的閾值，只有胡碧穎等人根據(jù)廣東省60所幼兒園的數(shù)據(jù)探索了班級(jí)規(guī)模、師幼比對(duì)過程質(zhì)量（情感支持與班級(jí)組織）的可能閾值。他們發(fā)現(xiàn)班級(jí)規(guī)模與師幼比的閾值分別是35人與1 ∶ 13。這意味著，當(dāng)班級(jí)規(guī)模超過35人時(shí)，師幼互動(dòng)質(zhì)量中的情感支持維度得分與班級(jí)組織質(zhì)量得分會(huì)顯著下降。[21]

不過，國內(nèi)外也有多項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)班級(jí)規(guī)?；驇熡妆扰c兒童發(fā)展并沒有顯著關(guān)系。如楊釙等人基于我國2017—2018年華北某縣學(xué)前教育質(zhì)量追蹤數(shù)據(jù)分析了幼兒園班級(jí)規(guī)模與兒童發(fā)展的關(guān)系。他們將幼兒園班級(jí)規(guī)模劃分為三種：規(guī)模小于政策規(guī)定（小班20～25人、中班25～30人、大班30～35人）的班級(jí)為小班額，規(guī)模為政策規(guī)定內(nèi)的班級(jí)為常規(guī)班，規(guī)模超過政策規(guī)定的班級(jí)為大班額。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，降低班級(jí)規(guī)模雖然可以改善幼兒園結(jié)構(gòu)質(zhì)量，但是尚未對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生顯著的積極影響。[22]卡羅萊納（Carolina）等人對(duì)美國一項(xiàng)全國性調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，將班級(jí)規(guī)模分為小班額（班級(jí)人數(shù)≤17）、常規(guī)班額（班級(jí)人數(shù)為18～23）、大班額（班級(jí)人數(shù)≥24）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，班級(jí)規(guī)模對(duì)幼兒的閱讀和數(shù)學(xué)成績均無影響。[23]這些研究均未發(fā)現(xiàn)班級(jí)規(guī)模影響兒童發(fā)展，可能的原因是這些研究中的班級(jí)規(guī)模和師幼比未能達(dá)到一定的閾值，因此對(duì)兒童發(fā)展的影響未能產(chǎn)生顯著效應(yīng)。

班級(jí)規(guī)模及師幼比對(duì)兒童發(fā)展的影響可能受到兒童所處經(jīng)濟(jì)、文化環(huán)境及自身發(fā)展水平的影響。例如，有研究發(fā)現(xiàn)小班化教學(xué)對(duì)于提高低收入和少數(shù)民族兒童的學(xué)習(xí)成績尤其有效。[24]發(fā)展水平較弱的學(xué)生在小班額班級(jí)中受益更多，因?yàn)樗麄兛赡塬@得更多的教師關(guān)注和指導(dǎo)。[25]研究還發(fā)現(xiàn)，在不同文化背景下，班級(jí)規(guī)模與師幼比對(duì)兒童發(fā)展的影響不同。例如，一項(xiàng)土耳其的研究表明，班級(jí)規(guī)模為20～24人的幼兒相比于其他班級(jí)規(guī)模（10～15人、16～19人、25人以上）的幼兒，其語言、認(rèn)知、精細(xì)動(dòng)作、自我照顧的能力均顯著較高。產(chǎn)生這種結(jié)果的原因可能與文化有關(guān)。土耳其是強(qiáng)調(diào)集體主義文化的國家，集體學(xué)習(xí)可以讓幼兒獲得更多的社會(huì)性學(xué)習(xí)與自我照顧的機(jī)會(huì)。在這種文化背景下，該國的常規(guī)班額并不是20人以下的班級(jí)，而是20～24人的班級(jí)。[26]此外，還有許多變量可能會(huì)調(diào)節(jié)或中和班級(jí)規(guī)模對(duì)兒童發(fā)展的積極影響。例如，教師經(jīng)驗(yàn)是調(diào)節(jié)班級(jí)規(guī)模對(duì)學(xué)生成績影響的重要因素。有研究表明，在班級(jí)教師都是高級(jí)教師的情況下，降低班級(jí)規(guī)模才會(huì)對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生積極效果。[27]因此，教師資質(zhì)也是研究者和政策制定者關(guān)注的重要結(jié)構(gòu)質(zhì)量要素。

2. 教師資質(zhì)對(duì)兒童發(fā)展的影響。

教師資質(zhì)包括多個(gè)指標(biāo)，如教師學(xué)歷、專業(yè)、教齡等。教師資質(zhì)是各國學(xué)前教育質(zhì)量提升的主要抓手之一。一般認(rèn)為教師資質(zhì)越高，早期教育質(zhì)量越高，兒童發(fā)展越好。[28][29]

在教師資質(zhì)中，教師學(xué)歷是影響兒童發(fā)展的主要因素。學(xué)士學(xué)位是美國許多州的教師準(zhǔn)入門檻。[30]在我國，學(xué)士學(xué)位（或本科學(xué)歷）也是許多地方幼兒園教師編制招聘考試的最低學(xué)歷要求。有研究發(fā)現(xiàn)，擁有學(xué)士學(xué)位的教師往往能提供較高質(zhì)量的課程教學(xué)，[31][32]進(jìn)而對(duì)兒童發(fā)展產(chǎn)生積極影響。[33]還有研究發(fā)現(xiàn)，教師的受教育水平與兒童的認(rèn)知和語言、[34][35]識(shí)字與數(shù)學(xué)技能[36]發(fā)展呈正相關(guān)。國內(nèi)的研究也得到了一致的結(jié)果。[37]法倫丘克德（Falenchukde）等人對(duì)39項(xiàng)相關(guān)研究進(jìn)行了元分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師學(xué)歷與兒童語言發(fā)展（詞匯、字母、單詞識(shí)別）之間存在微弱的正相關(guān)。[38]

有些研究認(rèn)為，相比學(xué)歷，教師是否擁有早期教育或兒童發(fā)展等相關(guān)專業(yè)背景更重要。[39]與非早期教育或非兒童發(fā)展相關(guān)專業(yè)的教師相比，主修早期教育或兒童發(fā)展相關(guān)專業(yè)的教師會(huì)更加積極地為兒童提供社會(huì)情感方面的反饋和更多的學(xué)習(xí)材料。[40]有研究進(jìn)一步分析了教師的早期教育或與兒童發(fā)展相關(guān)專業(yè)的修學(xué)經(jīng)歷對(duì)所在班級(jí)兒童發(fā)展的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，只有在一定閾值（修習(xí)12個(gè)學(xué)分）以上時(shí)，教師修讀早期教育相關(guān)專業(yè)學(xué)時(shí)才對(duì)兒童發(fā)展有積極影響。同樣，教師的教齡只有達(dá)到了15年以上，教師教齡才與兒童發(fā)展存在顯著的正相關(guān)。

但是，也有研究發(fā)現(xiàn)教師資質(zhì)并不能預(yù)測兒童的發(fā)展。厄爾利（Early）等人對(duì)237名教師及其所在班級(jí)的800多名幼兒進(jìn)行了研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，學(xué)歷僅對(duì)幼兒數(shù)學(xué)（應(yīng)用題）能力有促進(jìn)作用，對(duì)兒童發(fā)展的其他方面無影響，而其他資質(zhì)（教師資格證、所學(xué)專業(yè)）對(duì)兒童發(fā)展均無影響。[41]他們對(duì)7項(xiàng)研究數(shù)據(jù)進(jìn)行整合分析，結(jié)果也發(fā)現(xiàn)教師學(xué)歷與專業(yè)和兒童學(xué)習(xí)與認(rèn)知發(fā)展的大多數(shù)方面的相關(guān)不顯著。[42]主要原因可能在于：第一，由于政府部門一般對(duì)教師資質(zhì)都有最低的準(zhǔn)入要求，導(dǎo)致研究中獲取的教師資質(zhì)的區(qū)分度低，因此在統(tǒng)計(jì)上難以體現(xiàn)出對(duì)兒童發(fā)展影響的差異。第二，教師資質(zhì)可能并不直接顯著影響兒童發(fā)展，而是通過其他中介變量（如教師的閱讀習(xí)慣）影響兒童的發(fā)展。[43]第三，教師的心理特征、認(rèn)知風(fēng)格等其他因素可能比教師資質(zhì)對(duì)兒童發(fā)展的影響更大。[44][45]不過，這并不代表教師資質(zhì)不重要。正如厄爾利（Early）所強(qiáng)調(diào)的，開展教師資質(zhì)和兒童發(fā)展關(guān)系研究的主要目的是幫助政策制定者認(rèn)識(shí)到，僅僅通過提高教師學(xué)歷可能并不能直接提高學(xué)前教育質(zhì)量和促進(jìn)兒童發(fā)展，而應(yīng)同時(shí)關(guān)注教師指導(dǎo)什么、能做什么以及他們?cè)诎嗉?jí)中的表現(xiàn)。[46]

（三）過程質(zhì)量：影響兒童發(fā)展的關(guān)鍵質(zhì)量

過程質(zhì)量是指幼兒園教育活動(dòng)過程滿足兒童生活、學(xué)習(xí)與發(fā)展需要的程度。構(gòu)成過程質(zhì)量的要素是那些與兒童的生活和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有更直接聯(lián)系的變量，如師幼互動(dòng)、同伴互動(dòng)、課程、各類活動(dòng)的實(shí)施過程、健康和安全、家長參與等。[47]目前，研究者重點(diǎn)對(duì)師幼互動(dòng)、課程對(duì)兒童發(fā)展的影響進(jìn)行了分析。

1. 師幼互動(dòng)是影響兒童發(fā)展的關(guān)鍵質(zhì)量要素。

大量研究證實(shí)，師幼互動(dòng)質(zhì)量能夠顯著預(yù)測兒童的情感、社會(huì)性、學(xué)業(yè)、認(rèn)知等方面的發(fā)展。例如，威蘭德（Weiland）等人2015年發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)質(zhì)量會(huì)影響兒童語言、讀寫能力、數(shù)學(xué)、執(zhí)行功能和情緒的發(fā)展。[48]國內(nèi)李克建等人發(fā)現(xiàn)，其所用質(zhì)量評(píng)價(jià)量表中的師幼互動(dòng)子量表的得分對(duì)兒童發(fā)展的預(yù)測效果最好。[49]李琳等人發(fā)現(xiàn)ECERS的互動(dòng)子量表得分對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展增值的影響非常顯著。[50]

CLASS是目前評(píng)估師幼互動(dòng)質(zhì)量的主要工具之一。該工具包括情感支持、班級(jí)組織和教學(xué)支持3個(gè)維度。研究表明，高質(zhì)量的情感支持與兒童認(rèn)知、執(zhí)行功能、社會(huì)技能發(fā)展有關(guān)。[51][52]班級(jí)組織質(zhì)量可以預(yù)測兒童的課堂活躍度。[53]同時(shí)，高水平的課堂組織與幼兒讀寫能力及數(shù)學(xué)成績[54]、自我調(diào)節(jié)呈正相關(guān)。在班級(jí)組織質(zhì)量較高的班級(jí)中，兒童表現(xiàn)出更少的問題行為和更好的社交技能。[55][56]在教學(xué)支持方面，有研究發(fā)現(xiàn)其質(zhì)量與幼兒語言、閱讀、數(shù)學(xué)成績、[57][58]注意力、任務(wù)導(dǎo)向行為、[59]執(zhí)行功能和認(rèn)知[60][61]有關(guān)。

研究者還進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)質(zhì)量與兒童發(fā)展之間可能存在非線性關(guān)系，[62]即師幼互動(dòng)存在閾值（門檻）效應(yīng)。本文梳理了不同研究中師幼互動(dòng)質(zhì)量影響兒童發(fā)展的閾值，結(jié)果見表1。在閾值以上的師幼互動(dòng)質(zhì)量才更顯著地預(yù)測兒童的社會(huì)能力和行為問題水平。在閾值之上的教學(xué)質(zhì)量也才與兒童的語言、閱讀和數(shù)學(xué)技能顯著相關(guān)。[63]國內(nèi)李克建等人的研究也證實(shí)了師幼互動(dòng)質(zhì)量與兒童發(fā)展的門檻效應(yīng)。[64]

研究還發(fā)現(xiàn)，師幼互動(dòng)質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的影響會(huì)受到班級(jí)規(guī)模、所在地等變量的調(diào)節(jié)。首先，師幼互動(dòng)質(zhì)量對(duì)小班額班級(jí)的兒童影響更大。有研究表明，師幼關(guān)系的質(zhì)量（親密程度）僅能顯著減少小班額（15人及以下）班級(jí)兒童問題行為的頻率，而對(duì)大班額（15人以上）班級(jí)兒童的影響不顯著。[65]其次，師幼互動(dòng)質(zhì)量對(duì)城鄉(xiāng)幼兒的影響不同。施密特（Schmitt）等人的研究發(fā)現(xiàn)，在農(nóng)村地區(qū)，班級(jí)師幼互動(dòng)質(zhì)量與兒童的問題行為呈顯著負(fù)相關(guān)，即師幼互動(dòng)質(zhì)量越高，兒童問題行為越少。但是，在中小城市的學(xué)前班級(jí)中，研究者未能發(fā)現(xiàn)類似的顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系。此外，他們還發(fā)現(xiàn)，在小城市的學(xué)前班級(jí)中，師幼互動(dòng)質(zhì)量越高，兒童的社會(huì)能力越強(qiáng)，但是在大城市的學(xué)前班級(jí)中，未能發(fā)現(xiàn)這樣的預(yù)測效應(yīng)。[66]

當(dāng)然，亦有研究發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)質(zhì)量與兒童發(fā)展關(guān)系不顯著。格雷羅（Guerrero）等人在2015年用了與威蘭德等人同樣的方法，在相同的區(qū)域收集了42個(gè)班級(jí)的師幼互動(dòng)質(zhì)量數(shù)據(jù)和307名幼兒的語言、數(shù)學(xué)、執(zhí)行功能的發(fā)展水平數(shù)據(jù)，并用同樣的方法進(jìn)行分析，其結(jié)果卻與威蘭德等人的研究結(jié)論不同。他們發(fā)現(xiàn)師幼互動(dòng)質(zhì)量與兒童發(fā)展幾乎沒有相關(guān)，班級(jí)中的課程質(zhì)量更能促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)、語言、執(zhí)行功能的發(fā)展。[67]

2. 課程質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的預(yù)測效果優(yōu)于環(huán)境質(zhì)量。

課程質(zhì)量目前沒有統(tǒng)一的概念。[68]學(xué)前教育的課程質(zhì)量往往指課程各要素尤其是課程實(shí)施的適宜程度。研究發(fā)現(xiàn)，專門性課程對(duì)兒童對(duì)應(yīng)領(lǐng)域的能力發(fā)展有促進(jìn)作用。如數(shù)學(xué)課程可以幫助學(xué)前兒童建立數(shù)學(xué)知識(shí)基礎(chǔ)，提升數(shù)學(xué)能力；[69][70]以識(shí)字為重點(diǎn)的學(xué)前課程可以提高幼兒的早期識(shí)字能力；[71][72]參與體育課程的幼兒更活躍；[73]參加綜合的社會(huì)情感課程可以促進(jìn)幼兒人際交往技能并減少或預(yù)防問題行為。[74]綜合課程則能促進(jìn)幼兒多方面發(fā)展。[75][76]這些研究主要采用的是教育干預(yù)實(shí)驗(yàn)，主要考察專門性課程是否能促進(jìn)兒童特定領(lǐng)域能力的發(fā)展，并沒有對(duì)課程質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估。

目前，相較于其他質(zhì)量評(píng)估工具，課程質(zhì)量的評(píng)估工具較少?！队變簩W(xué)習(xí)環(huán)境評(píng)量表（課程增訂版）》（Early Childhood Environment Rating Scale Extension，以下簡稱ECERS？鄄E）常被用來評(píng)估學(xué)前教育的課程質(zhì)量。該工具包括4個(gè)子量表，18個(gè)項(xiàng)目。席爾瓦（Sylva）等人研究發(fā)現(xiàn)ECERS？鄄E得分能顯著預(yù)測兒童認(rèn)知和語言發(fā)展，且預(yù)測的效果優(yōu)于環(huán)境質(zhì)量評(píng)估工具ECERS？鄄R。[77][78]西蒙妮（Simone）等人曾用ECERS？鄄E對(duì)德國學(xué)前教育最后一年的課程質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估，結(jié)果發(fā)現(xiàn)課程質(zhì)量可以預(yù)測幼兒讀寫能力中的字母知識(shí)水平。[79]課程質(zhì)量不僅能預(yù)測幼兒的近期發(fā)展，也能預(yù)測其學(xué)業(yè)的長期發(fā)展。如有研究表明，參加過高質(zhì)量學(xué)前教育課程的兒童在11歲時(shí)的學(xué)業(yè)成績顯著高于低質(zhì)量組的兒童。[80]

（四）結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量協(xié)同影響兒童發(fā)展的路徑與模型

正如上文所提到的，許多過程質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的影響往往會(huì)受到結(jié)構(gòu)質(zhì)量（如班級(jí)規(guī)模）的調(diào)節(jié)，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中各要素往往是協(xié)同對(duì)兒童發(fā)展起作用的。近年來，根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)理論，研究者越來越多地分析結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的協(xié)同影響，這一方面可以更好地比較不同質(zhì)量要素的作用程度，另一方面也可以看到不同質(zhì)量要素影響兒童發(fā)展的過程與機(jī)制。

大量研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)同時(shí)納入結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量以分析它們對(duì)兒童發(fā)展的影響時(shí)，過程質(zhì)量往往比結(jié)構(gòu)質(zhì)量有著更顯著的直接預(yù)測效應(yīng)。馬什本（Mashburn）曾對(duì)美國11個(gè)州671個(gè)學(xué)前班級(jí)開展了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)質(zhì)量（包括教師學(xué)歷、專業(yè)、班級(jí)規(guī)模、師幼比等）對(duì)兒童發(fā)展幾乎無顯著影響，而使用CLASS測得的班級(jí)過程質(zhì)量，如教學(xué)支持子量表得分對(duì)兒童語言與學(xué)業(yè)成就有顯著影響，情感支持子量表得分對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展與問題行為有顯著影響。[81]不過，結(jié)構(gòu)質(zhì)量雖然沒有表現(xiàn)出顯著的直接效應(yīng)，但是并不意味著結(jié)構(gòu)質(zhì)量不重要。研究者在許多研究中都發(fā)現(xiàn)了結(jié)構(gòu)質(zhì)量的閾值效應(yīng)，[82]說明過程質(zhì)量只有在一定門檻的結(jié)構(gòu)質(zhì)量上才能對(duì)兒童發(fā)展起作用。

研究者在將結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量同時(shí)納入研究時(shí)還進(jìn)一步驗(yàn)證了過程質(zhì)量作為中介變量的作用。[83]美國國立兒童健康與人類發(fā)育研究所（National Institute of Child Health and Human Development，NICHD）的研究人員檢驗(yàn)了過程質(zhì)量作為中介變量的影響模型，即結(jié)構(gòu)質(zhì)量通過過程質(zhì)量影響兒童發(fā)展。該研究將教師學(xué)歷與師幼比作為結(jié)構(gòu)質(zhì)量指標(biāo)，將保育環(huán)境觀察記錄（The Observational Record of the Caregiving Environment）作為過程質(zhì)量評(píng)定工具，將幼兒認(rèn)知能力及社會(huì)能力作為兒童發(fā)展的結(jié)果，其分析表明“結(jié)構(gòu)質(zhì)量→過程質(zhì)量→兒童發(fā)展”的中介模型擬合度良好。[84]路顏寧對(duì)我國東、中、西部8個(gè)省份104所幼兒園186個(gè)班級(jí)990名兒童的調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，也得出了類似的結(jié)果。她發(fā)現(xiàn)學(xué)前教育質(zhì)量影響兒童發(fā)展的路徑為“生均成本→學(xué)習(xí)條件質(zhì)量（結(jié)構(gòu)質(zhì)量）→教學(xué)與活動(dòng)質(zhì)量（過程質(zhì)量）→兒童發(fā)展”。[85]

結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量如何協(xié)同對(duì)兒童發(fā)展起作用？康納斯（Connors）等人在綜述了一系列研究后，提出了結(jié)構(gòu)質(zhì)量、過程質(zhì)量、兒童發(fā)展三者的關(guān)系路徑：雖然結(jié)構(gòu)質(zhì)量對(duì)過程質(zhì)量和兒童發(fā)展都有影響，但是影響都很微弱；過程質(zhì)量是兒童發(fā)展的最強(qiáng)影響要素。隨著越來越多的研究對(duì)過程質(zhì)量進(jìn)行了細(xì)分，研究者發(fā)現(xiàn)結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的影響呈現(xiàn)出如下復(fù)雜的關(guān)系：相比于結(jié)構(gòu)質(zhì)量對(duì)過程質(zhì)量和兒童發(fā)展的微弱影響，特定領(lǐng)域的過程質(zhì)量能更顯著地影響和預(yù)測兒童對(duì)應(yīng)領(lǐng)域的發(fā)展；其他領(lǐng)域的過程質(zhì)量雖然對(duì)兒童發(fā)展也有強(qiáng)于結(jié)構(gòu)質(zhì)量的影響，但是弱于特定領(lǐng)域的過程質(zhì)量的影響。[86]

三、未來研究展望

本文梳理了近年有關(guān)學(xué)前教育質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展影響的研究?？傮w而言，學(xué)前教育整體質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的效應(yīng)容易被非關(guān)鍵質(zhì)量要素所稀釋，結(jié)構(gòu)質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展存在閾值效應(yīng)，過程質(zhì)量是影響兒童發(fā)展最關(guān)鍵的質(zhì)量要素，但是同樣存在門檻效應(yīng)。當(dāng)前越來越多的研究將結(jié)構(gòu)質(zhì)量和過程質(zhì)量同時(shí)納入研究中，以分析它們對(duì)兒童發(fā)展的協(xié)同作用。結(jié)果仍然發(fā)現(xiàn)過程質(zhì)量更重要，且特定領(lǐng)域的過程質(zhì)量對(duì)兒童特定領(lǐng)域發(fā)展的影響最強(qiáng)。高質(zhì)量發(fā)展是我國新時(shí)代學(xué)前教育發(fā)展的重要使命，兒童發(fā)展是學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的最終目的。已有研究尤其是國內(nèi)有關(guān)學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展關(guān)系的研究遠(yuǎn)未能滿足政策制定者和實(shí)踐者的循證需求。未來相關(guān)研究應(yīng)著重關(guān)注以下方面。

（一）開發(fā)具有文化適宜性和實(shí)踐導(dǎo)向的學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展評(píng)估工具

當(dāng)前有關(guān)學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展關(guān)系的研究以國外研究為主，即使有國內(nèi)學(xué)者開展了相關(guān)研究，采用的仍然是國外編制的質(zhì)量評(píng)價(jià)和兒童發(fā)展評(píng)估工具。近年來，雖然有研究者[87][88]逐漸修訂、研發(fā)了本土化的工具，但是仍然難以滿足研究和實(shí)踐的需要。

未來要努力開發(fā)和修訂具有文化適宜性的評(píng)價(jià)和評(píng)估工具，尤其是過程質(zhì)量評(píng)價(jià)和兒童發(fā)展評(píng)估方面的工具。如在過程質(zhì)量評(píng)估中，許多工具都會(huì)對(duì)教育過程中教師的讀寫指導(dǎo)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)估。由于拉丁語系早期讀寫關(guān)鍵要素與漢語學(xué)前兒童早期讀寫的關(guān)鍵要素不同，[89][90]所以國外評(píng)價(jià)工具并不能直接用于評(píng)定我國幼兒園班級(jí)中讀寫指導(dǎo)的過程質(zhì)量，而需要進(jìn)一步的修訂。同樣，當(dāng)前大量兒童發(fā)展評(píng)估采用的也是國外的相關(guān)量表，如皮博迪圖片詞匯能力測試（PPVT）。該測試中有許多圖片內(nèi)容和詞語并不被中國兒童所熟悉，用其來評(píng)估我國兒童語言發(fā)展水平就存在文化適宜性問題。[91]

未來還要努力開發(fā)更具實(shí)踐導(dǎo)向的質(zhì)量評(píng)價(jià)工具和兒童發(fā)展評(píng)估工具。目前研究中所使用的質(zhì)量評(píng)價(jià)工具往往是標(biāo)準(zhǔn)化的觀察量表，只有受過專門培訓(xùn)的人員才能使用。一線教師往往難以把握這些質(zhì)量評(píng)價(jià)量表的內(nèi)容，也就難以直接用評(píng)價(jià)結(jié)果改進(jìn)自己的教育實(shí)踐。許多兒童發(fā)展評(píng)估工具也往往是標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)估量表，需要專業(yè)人員利用大量時(shí)間進(jìn)行編碼、計(jì)分，一線教師難以使用這些量表，也就難以從評(píng)估結(jié)果中獲得改進(jìn)教育實(shí)踐的直接建議，所以我國教育部頒布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》不建議教師使用這類量表。評(píng)價(jià)的目的是為了改進(jìn)實(shí)踐，尤其在當(dāng)前重視“教師自評(píng)”的趨勢下，開發(fā)具有實(shí)踐導(dǎo)向、指向教師工作任務(wù)的質(zhì)量評(píng)價(jià)工具和兒童發(fā)展評(píng)估工具是未來研究的重要任務(wù)之一，以幫助教師觀察和了解自身教育質(zhì)量，并獲得實(shí)踐改進(jìn)方面的具體指導(dǎo)。

（二）通過加強(qiáng)協(xié)作構(gòu)建大型學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展追蹤數(shù)據(jù)庫

已有研究顯示，當(dāng)前有關(guān)學(xué)前教育質(zhì)量與兒童發(fā)展的研究呈現(xiàn)出兩個(gè)基本特點(diǎn)：一是大樣本的研究，二是長期的縱向追蹤研究。許多國家和組織都建立了翔實(shí)、具體、持續(xù)追蹤的數(shù)據(jù)庫，諸如ECLS？鄄K、NICHD、HSIS、EPPE等。這些大型數(shù)據(jù)庫為政府、研究者、實(shí)踐者提供了協(xié)作平臺(tái)，為研究數(shù)據(jù)提供了存儲(chǔ)平臺(tái)，能夠充分支持多樣化的研究需求。

大型數(shù)據(jù)庫能夠提供多剖面、多水平的數(shù)據(jù)樣本，從而讓研究者有可能更準(zhǔn)確地分析出影響兒童發(fā)展的關(guān)鍵要素和水平。兒童的發(fā)展是復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中多次連續(xù)的相互作用的結(jié)果。[92]大型數(shù)據(jù)庫可以容納多個(gè)層面的信息，包括幼兒個(gè)體層面的遺傳、家庭環(huán)境、家庭社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位信息；群體層面的班級(jí)環(huán)境、師幼互動(dòng)質(zhì)量、園所環(huán)境、社區(qū)環(huán)境信息；所處區(qū)域、文化的信息。通過更加精準(zhǔn)的分析技術(shù)和方法，研究者可以分析出不同層面的效應(yīng)以及各層面效應(yīng)的關(guān)系，從而找出影響兒童發(fā)展最關(guān)鍵的質(zhì)量要素以及各質(zhì)量要素應(yīng)達(dá)到的水平。

大型數(shù)據(jù)庫能夠提供長期追蹤的質(zhì)量數(shù)據(jù)和兒童發(fā)展信息。兒童發(fā)展是一個(gè)長期的過程，學(xué)前教育質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的影響具有持久性和滯后性。建立大型追蹤數(shù)據(jù)庫，一方面能夠了解不同學(xué)前教育項(xiàng)目、課程模式對(duì)兒童發(fā)展影響的差異，另一方面能夠了解不同質(zhì)量要素對(duì)兒童發(fā)展的交叉滯后效應(yīng)，從而有助于政策制定者和學(xué)前教育實(shí)踐者在兒童發(fā)展的不同時(shí)間點(diǎn)上有針對(duì)性地加強(qiáng)相關(guān)教育要素的質(zhì)量。

（三）開展基于循證研究的學(xué)前教育質(zhì)量提升實(shí)踐

學(xué)前教育質(zhì)量對(duì)兒童發(fā)展的影響容易被非關(guān)鍵質(zhì)量稀釋。這提示我們，幼兒園的分等定級(jí)以及提高幼兒園辦園質(zhì)量的提升實(shí)踐都應(yīng)抓住學(xué)前教育質(zhì)量提升的“牛鼻子”，在整體質(zhì)量評(píng)估中賦予不同質(zhì)量要素不同的權(quán)重，要特別突出和強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵質(zhì)量要素。同時(shí)，鑒于結(jié)構(gòu)質(zhì)量存在閾值效應(yīng)，幼兒園建設(shè)應(yīng)在滿足閾值的基礎(chǔ)上，將有限的人力、財(cái)力和物力放在過程質(zhì)量要素上，在幼兒園的質(zhì)量評(píng)估和提升實(shí)踐中著重關(guān)注師幼互動(dòng)質(zhì)量和課程質(zhì)量，真正實(shí)現(xiàn)《幼兒園保育教育評(píng)估指南》所倡導(dǎo)的“突出評(píng)估重點(diǎn)……聚焦幼兒園保育教育過程質(zhì)量”，以此提升學(xué)前教育質(zhì)量，促進(jìn)兒童發(fā)展。

在有關(guān)過程質(zhì)量要素對(duì)兒童發(fā)展影響的大量研究中，研究者們也得出了許多能夠明顯提高過程質(zhì)量的策略與方法。這些基于循證研究得到的策略與方法是提高學(xué)前教育質(zhì)量的具體抓手。如大量有關(guān)師幼互動(dòng)的研究發(fā)現(xiàn)，教師的開放式問題、平行式談話、推理性問題以及與兒童發(fā)展水平相適應(yīng)的語言示范等對(duì)兒童有著積極的影響，因此在保育教育質(zhì)量的自評(píng)和改進(jìn)過程中，教師可以根據(jù)這些高質(zhì)量師幼互動(dòng)特征，對(duì)照和反思自身的師幼互動(dòng)行為，并予以改進(jìn)。

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Overview and Prospect of Researches in Relations between Preschool Quality and Children’s Development Based on Scientifical Evaluation

CHEN Yuewen，1，2 LIU Baogen2，3

（1Faculty of Education， University of Macau， Macau 999078 China； 2School of Child Development and Education， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China； 3Institute of Childhood Education Evaluation and Public Policy， Zhejiang Normal University， Hangzhou 311231 China）

Abstract： An increasing number of studies on the relationships between quality in preschool education and children’s development have been done to show the benefits that the government， society and family can get from their investments on early childhood education. The overview of these researches proves that the effect of structural quality on children’s development can be easily diluted by non？鄄critical quality； there is a threshold effect of structural quality on children’s development； process quality is the most critical， but there is also a threshold effect； process quality influences children’s development as a mediator of structural quality. It’s recommended that practice？鄄oriented and culturally appropriated assessment tools should be developed in future. A large？鄄scale tracking database should be established to explore further the relationship between the two. Quality improvement practices should rely on evidence？鄄based researches in the relationships between preschool quality and children’s development.

Key words： preschool quality， structural quality， process quality， children’s development

（責(zé)任編輯：趙南）