幼兒園浸潤(rùn)式“林地情境”課程的建構(gòu)與實(shí)施

王艷

［摘 要］ 幼兒園課程需要尊重和順應(yīng)兒童成長(zhǎng)的自然屬性和自然規(guī)律，強(qiáng)調(diào)幼兒的親身探究與主體性參與。浸潤(rùn)式“林地情境”園本課程以親近自然為指導(dǎo)理念，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展與環(huán)境之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)，將自然、社會(huì)和文化視為幼兒生命健康成長(zhǎng)的沃土，為幼兒建構(gòu)融內(nèi)容和過(guò)程于一體的課程實(shí)踐環(huán)境，最終引導(dǎo)幼兒在經(jīng)驗(yàn)遷移和行為表達(dá)的過(guò)程中獲得有效發(fā)展。

［關(guān)鍵詞］ 自然教育；幼兒主體性；園本課程

自然的缺失在現(xiàn)代兒童成長(zhǎng)過(guò)程中普遍存在，這種缺失不僅表現(xiàn)為兒童對(duì)大自然的疏離，同時(shí)也表現(xiàn)為成人以成人化和功利化的思維約束兒童的發(fā)展。[1]自然缺失情境下幼兒的生命不再依照其內(nèi)在的規(guī)律有序展開(kāi)，而是在成人的干預(yù)和催化下過(guò)度沉浸于虛擬化、抽象化和早熟化的環(huán)境之中。[2]這種環(huán)境的催熟使兒童躍過(guò)了其身心發(fā)展的自然階段，從而使他們因?yàn)槌砷L(zhǎng)的缺陷而在成年后面臨情感的殘缺以及個(gè)性發(fā)展不足等問(wèn)題。[3][4]不管是被理解為一種成長(zhǎng)環(huán)境，還是理解為事物的普遍發(fā)展規(guī)律，自然都是兒童學(xué)習(xí)必不可少的關(guān)鍵要素，因?yàn)樗茏寖和纳貧w本真，并使兒童在其一生中能夠按照適于他們天性和才能的方式過(guò)自己的生活。[5]因此，推倒幼兒園教育中忽視兒童發(fā)展特性的思想圍墻，還原兒童成長(zhǎng)的本真面貌，促進(jìn)兒童與大自然的接觸，是幼兒教育回歸原點(diǎn)的應(yīng)有之義。幼兒園應(yīng)主動(dòng)打破思想認(rèn)知上的桎梏，秉持自然主義教育的理念，[6][7]以兒童的主體性和完滿性發(fā)展為旨趣，開(kāi)展以幼兒體驗(yàn)為主的浸潤(rùn)式“林地情境”課程實(shí)踐活動(dòng)。

一、幼兒園浸潤(rùn)式“林地情境”課程建構(gòu)的內(nèi)涵與目標(biāo)

兒童的身體與自然是一體的，自然構(gòu)成了兒童精神發(fā)育的活水源頭，兒童身上蘊(yùn)藏著自然賦予的無(wú)限“敞開(kāi)性”與強(qiáng)烈的“生長(zhǎng)力”，[8]自然主義教育應(yīng)該涵蓋人類(lèi)社會(huì)生活的全部。[9]正是因?yàn)槌霈F(xiàn)了幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展過(guò)程中幼兒本體以及各種自然性要素的離場(chǎng)，社會(huì)發(fā)展的城市化不斷侵蝕幼兒生命自然展開(kāi)所賴以維系的自然時(shí)空，打破思想認(rèn)識(shí)上和現(xiàn)實(shí)環(huán)境中幼兒與自然之間的藩籬，重構(gòu)一種具有綜合性且符合自然規(guī)律的教育形態(tài)顯得十分必要和迫切。[10]“林地情境”課程是一種基于幼兒園情境和現(xiàn)實(shí)需要的園本課程?！傲值厍榫场敝械摹傲值亍奔戎妇唧w的課程情境，同時(shí)也是一個(gè)隱喻，其中“林”暗指局部，“地”則指整體，它將兒童與教育的關(guān)系比喻成樹(shù)木和土地的關(guān)系，只有肥沃的土地才能滋養(yǎng)出健壯的樹(shù)木。它堅(jiān)持以整體性思維來(lái)開(kāi)展幼兒教育，以教育的完滿性來(lái)哺育兒童成長(zhǎng)的全面性與和諧性?！傲值厍榫场闭n程不僅要求幼兒園成為撬動(dòng)幼兒自然發(fā)展的支點(diǎn)，同時(shí)也要求將一切有關(guān)的要素組合在一起構(gòu)成一個(gè)滋養(yǎng)幼兒身心健康發(fā)育的生態(tài)有機(jī)體。

“林地情境”課程以大自然、大社會(huì)為內(nèi)容對(duì)象，一切可以拓展幼兒知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)范疇的內(nèi)容都可以且都應(yīng)該成為幼兒學(xué)習(xí)的對(duì)象，而不是將自然局限于物理意義上的草木山川和風(fēng)雨雷電等自然之物。 “林地情境”課程不是所有內(nèi)容的堆砌，而是有著內(nèi)在的邏輯線索，其實(shí)踐的目的在于引導(dǎo)幼兒去認(rèn)識(shí)事物的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以及事物之間的相互關(guān)系，通過(guò)引導(dǎo)幼兒對(duì)事物發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)來(lái)發(fā)展幼兒的思維認(rèn)知能力。與此同時(shí)，“林地情境”課程凸顯了幼兒的學(xué)習(xí)特征，即幼兒的主體性參與。親自然理念首先表達(dá)的是學(xué)習(xí)主體的思想傾向，即讓他們?cè)谂c自然的接觸和互動(dòng)中產(chǎn)生積極的情感和信念，能夠理解個(gè)體作為人存在的本質(zhì)及其賴以依存的條件。浸潤(rùn)則是實(shí)現(xiàn)上述目標(biāo)的具體手段。浸潤(rùn)式“林地情境”課程強(qiáng)調(diào)幼兒與環(huán)境的融合，它將各種自然和生活要素融入幼兒的學(xué)習(xí)過(guò)程，并強(qiáng)調(diào)幼兒對(duì)課程對(duì)象的主動(dòng)操作和深度探究。在浸潤(rùn)式的課程實(shí)踐中，幼兒不以任何外在目的為活動(dòng)依據(jù)，而是依照自己的理解與需求去“改造”活動(dòng)對(duì)象，并以此為手段來(lái)實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)、能力、想象等方面的自主發(fā)展，因而它強(qiáng)調(diào)幼兒情感和意識(shí)的積極投入。

在改善幼兒的成長(zhǎng)環(huán)境和拓展幼兒的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之外，幼兒園浸潤(rùn)式“林地情境”課程的目標(biāo)還著眼于幼兒、教師和家長(zhǎng)三者行為方式的改變。首先，幼兒園浸潤(rùn)式“林地情境”課程著力發(fā)展幼兒的自主學(xué)習(xí)品質(zhì)。在實(shí)踐過(guò)程中，教師出于安全或者維持活動(dòng)秩序等方面的考慮，對(duì)幼兒的自主性行為往往有著一定的限制，浸潤(rùn)式“林地情境”課程則試圖打破這一約束，在與幼兒共同評(píng)估風(fēng)險(xiǎn)的基礎(chǔ)上，鼓勵(lì)他們開(kāi)展各種自主探究甚至具有挑戰(zhàn)性的活動(dòng)。浸潤(rùn)式“林地情境”課程追求的是打開(kāi)幼兒自主學(xué)習(xí)的閥門(mén)，將各種學(xué)習(xí)活動(dòng)真正轉(zhuǎn)化為其內(nèi)在生命活動(dòng)的一部分，幫助他們發(fā)展積極的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。其次，幼兒園浸潤(rùn)式“林地情境”課程指向發(fā)展教師的主動(dòng)思考能力。要實(shí)現(xiàn)浸潤(rùn)式“林地情境”課程的兒童發(fā)展目標(biāo)，教師就不能再機(jī)械地開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，外部力量的說(shuō)教也不再有效，而是必須進(jìn)行深度的思考。因此，浸潤(rùn)式“林地情境”課程試圖通過(guò)激發(fā)教師的內(nèi)在主動(dòng)性，使其將自身代入到課程實(shí)踐和幼兒的學(xué)習(xí)發(fā)展中去，并以此來(lái)優(yōu)化自身的教育意識(shí)、理念和行為。再次，幼兒園浸潤(rùn)式“林地情境”課程支持家長(zhǎng)的參與從表面走向深入。家長(zhǎng)是構(gòu)建和實(shí)施浸潤(rùn)式“林地情境”課程的重要力量，盡管很多家長(zhǎng)有愉悅的童年體驗(yàn)，但當(dāng)其轉(zhuǎn)化為對(duì)子女的教育行為時(shí)，就只停留在“觀看”層面。[11]“林地情境”課程的要求不止步于動(dòng)眼，它試圖通過(guò)充分闡發(fā)兒童發(fā)展與環(huán)境之間的關(guān)系以及幼兒的學(xué)習(xí)特點(diǎn)來(lái)向家長(zhǎng)傳遞一種更為全面和深厚的教育理念，促使他們對(duì)“林地情境”課程的參與從表層走向深化，并去真正思考什么是自然教育以及如何開(kāi)展符合兒童發(fā)展需要的自然教育。

二、幼兒園浸潤(rùn)式“林地情境”課程建構(gòu)的維度與內(nèi)容

親自然理念下幼兒園浸潤(rùn)式“林地情境”課程內(nèi)容建構(gòu)包含兩個(gè)基本維度，即在具體內(nèi)容上以大自然、大社會(huì)為對(duì)象，以及在實(shí)踐方式上凸顯兒童的主體性。[12]浸潤(rùn)式“林地情境”課程強(qiáng)調(diào)內(nèi)容要具有真實(shí)性、多樣性和持續(xù)性，必須將內(nèi)容建立在鮮活靈動(dòng)的自然和現(xiàn)實(shí)生活基礎(chǔ)之上。與此同時(shí)，浸潤(rùn)式“林地情境”課程強(qiáng)調(diào)內(nèi)容要能滿足幼兒真投入、深探究和全經(jīng)歷的活動(dòng)需要，必須建構(gòu)屬于兒童自己而非成人的課程內(nèi)容。浸潤(rùn)式“林地情境”課程的內(nèi)容必須是幼兒可及、可知和可操作的，它可以從親近自然、走進(jìn)自然和探究自然三個(gè)維度來(lái)構(gòu)建，以便幼兒在與自然的接觸和互動(dòng)中更好地實(shí)現(xiàn)其在各類(lèi)經(jīng)驗(yàn)以及語(yǔ)言、社會(huì)交往、問(wèn)題解決等能力和在想象、專(zhuān)注、堅(jiān)毅等積極個(gè)性品質(zhì)等方面的發(fā)展。

從幼兒體驗(yàn)和探究的需要出發(fā)，浸潤(rùn)式“林地情境”課程應(yīng)該在大的自然概念下將自然、社會(huì)和文化三種不同的資源納入課程內(nèi)容建設(shè)體系。親近自然的課程內(nèi)容在于培養(yǎng)幼兒對(duì)自然的積極情感傾向，讓他們的精神在與自然的互動(dòng)中得到滋養(yǎng)，身心能夠在良好的自然環(huán)境中獲得愉悅。[13]幼兒園教師可以將各種自然對(duì)象或物體開(kāi)發(fā)為“林地情境”課程的內(nèi)容，設(shè)置氣候感知、動(dòng)物飼養(yǎng)和農(nóng)耕種植三個(gè)模塊。其中，氣候感知可以從春夏秋冬的感官感知拓展到節(jié)氣和節(jié)日的感知，讓幼兒從認(rèn)識(shí)純粹的自然現(xiàn)象過(guò)渡到體會(huì)自然變化的規(guī)律及其衍生的人文內(nèi)涵；動(dòng)物飼養(yǎng)可以在園內(nèi)開(kāi)辟專(zhuān)門(mén)的飼養(yǎng)區(qū)角，或者組織幼兒到農(nóng)場(chǎng)參加動(dòng)物飼養(yǎng)體驗(yàn)活動(dòng)；農(nóng)耕種植則可以將我國(guó)廣博的農(nóng)耕文化組織開(kāi)發(fā)成專(zhuān)門(mén)的視頻圖像資源供幼兒學(xué)習(xí)，同時(shí)也可以在幼兒園開(kāi)辟種植角或者組織幼兒去農(nóng)場(chǎng)進(jìn)行種植體驗(yàn)。行走自然課程內(nèi)容的設(shè)置是讓幼兒與真實(shí)的自然進(jìn)行互動(dòng)，目的在于培養(yǎng)幼兒觀察、認(rèn)識(shí)和表征自然的基本能力，它可以被設(shè)置為生態(tài)藝術(shù)、民俗體驗(yàn)和自然科學(xué)三個(gè)模塊。其中生態(tài)藝術(shù)是一種融自然、文化和社會(huì)要素于一體的綜合性課程表達(dá)方式，幼兒園可以走進(jìn)公園等景觀設(shè)施或者將各種生態(tài)景觀以微縮的方式搬進(jìn)幼兒園，讓幼兒在體驗(yàn)生態(tài)多樣性的同時(shí)能感知其豐富的文化和藝術(shù)內(nèi)涵；民俗體驗(yàn)是將有關(guān)文化方面的資源用于幼兒的學(xué)習(xí)，這可以幫助幼兒更好地理解自然與文化之間的關(guān)系；自然科學(xué)則是指將淺顯的科學(xué)知識(shí)和原理作為課程對(duì)象，讓幼兒通過(guò)初步的科學(xué)探究來(lái)理解自然的內(nèi)在規(guī)律。探究自然課程內(nèi)容側(cè)重于幼兒的操作，它可以是綜合的體驗(yàn)活動(dòng)，也可以是專(zhuān)門(mén)的探究活動(dòng)，其目的是讓幼兒形成基本的概念及發(fā)展基本的能力。

幼兒園浸潤(rùn)式“林地情境”課程還應(yīng)創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，讓幼兒全身心地投入到對(duì)自然的感知和探究中去。首先，創(chuàng)設(shè)生活體驗(yàn)情境，給予幼兒積極且多樣化的自然體驗(yàn)。幼兒園可以創(chuàng)設(shè)諸如農(nóng)耕種植園、動(dòng)物養(yǎng)殖場(chǎng)、實(shí)用工具屋等區(qū)域，通過(guò)營(yíng)造溫暖輕松的心理環(huán)境讓幼兒去接觸生活和自然，支持幼兒通過(guò)日常生活、游戲或者其他方式去靠近他們自己感興趣的事物。其次，創(chuàng)設(shè)生態(tài)探究情境，為幼兒動(dòng)手操作提供支持條件。幼兒園可以根據(jù)自身?xiàng)l件有針對(duì)性地設(shè)置一些專(zhuān)門(mén)的探究情境，如植物種子館，讓幼兒通過(guò)收集、比較種子甚至種植活動(dòng)來(lái)了解種子的結(jié)構(gòu)、特征及其成長(zhǎng)特性等，讓幼兒在密切接觸大自然的過(guò)程中不斷發(fā)展好奇心、求知欲以及更廣泛的經(jīng)驗(yàn)和能力。最后，創(chuàng)設(shè)自然運(yùn)動(dòng)情境，進(jìn)一步彰顯和發(fā)揮“林地情境”課程的浸潤(rùn)式特性。幼兒園可以根據(jù)室外的地形地貌設(shè)置相應(yīng)的與自然密切相關(guān)的運(yùn)動(dòng)區(qū)域，如通過(guò)設(shè)置野外生存或者叢林探趣等區(qū)域來(lái)為幼兒提供游戲和自由交往的機(jī)會(huì)，將對(duì)自然的深度認(rèn)知與幼兒源自生命深處的原始運(yùn)動(dòng)動(dòng)力結(jié)合起來(lái)。

三、幼兒園浸潤(rùn)式“林地情境”課程的實(shí)施策略

幼兒園浸潤(rùn)式“林地情境”課程的實(shí)施要凸顯浸潤(rùn)性，也就是必須強(qiáng)調(diào)幼兒親身參與，因?yàn)橹挥袆?dòng)手操作才能夠切實(shí)引發(fā)幼兒的深度學(xué)習(xí)。[14]學(xué)前兒童心智發(fā)展還不成熟，經(jīng)驗(yàn)也較為欠缺，但正是這種不成熟性為幼兒的發(fā)展提供了更廣闊的發(fā)展空間。[15]兒童是具有吸收性心智的，要有效引發(fā)他們的學(xué)習(xí)，就必須從環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)興趣入手，讓幼兒在主動(dòng)發(fā)起的學(xué)習(xí)行為中發(fā)展經(jīng)驗(yàn)和能力。

第一，以興趣激發(fā)和環(huán)境滲透為先導(dǎo)實(shí)施浸潤(rùn)式“林地情境”課程。幼兒的興趣往往來(lái)自多樣而又奇特的造型、鮮艷的色彩或者充滿感官刺激的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)，那種靜態(tài)、抽象的對(duì)象難以引起或維持幼兒的興趣。作為一種基于幼兒生命本質(zhì)和自然規(guī)律的課程，幼兒園教師應(yīng)該將大自然鮮活的多樣性引進(jìn)來(lái)，比如各種自然材料以及自然現(xiàn)象、具有鮮明地方特色的民俗文化等，讓幼兒不斷感知自然及社會(huì)的奇妙。幼兒興趣的激發(fā)離不開(kāi)環(huán)境的滲透，幼兒園一方面可以將各種自然、文化和社會(huì)資源創(chuàng)設(shè)為主題性自然教育環(huán)境，強(qiáng)化幼兒的視覺(jué)認(rèn)知；另一方面可以組織幼兒走進(jìn)諸如公園、動(dòng)植物園、農(nóng)場(chǎng)、博物館、展覽館等自然或文化場(chǎng)所，不斷拓寬幼兒的經(jīng)驗(yàn)視域，不以虛假的環(huán)境代替真正的自然。

第二，以多元分享和差異互補(bǔ)為中介實(shí)施浸潤(rùn)式“林地情境”課程。幼兒的生命是靈動(dòng)的，不同的個(gè)體就意味著不同的思維視角、經(jīng)驗(yàn)水平和個(gè)性需求。浸潤(rùn)式“林地情境”課程中的行走自然、探究自然以及三種支持環(huán)境中都充分體現(xiàn)了幼兒的主體性參與，幼兒的自主探究、自主表達(dá)需要得到了充分的滿足。但個(gè)體化的學(xué)習(xí)不足以支撐幼兒的發(fā)展走向更高的水平，浸潤(rùn)式“林地情境”課程的實(shí)施還要將個(gè)體化經(jīng)驗(yàn)通過(guò)多元分享的方式轉(zhuǎn)化為群體經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)差異互補(bǔ)。這就要求為幼兒創(chuàng)造團(tuán)體合作和交流互動(dòng)的機(jī)會(huì)，教師不能止步于幼兒對(duì)大自然、大社會(huì)的自由探究，而是要引導(dǎo)幼兒通過(guò)交流、分享和表達(dá)來(lái)進(jìn)一步明確學(xué)習(xí)意識(shí)。如果能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的共享，那么就可以進(jìn)一步提升浸潤(rùn)式“林地情境”課程的價(jià)值閾值。

第三，以經(jīng)驗(yàn)遷移和符號(hào)表征為導(dǎo)向?qū)嵤傲值厍榫场闭n程。經(jīng)過(guò)前期的感知和操作后，幼兒就基本內(nèi)化了他所接收到的各種信息，但只有將所學(xué)轉(zhuǎn)換為輸出，才能將接收到的信息內(nèi)化為自身素養(yǎng)的一部分并真正用于問(wèn)題的解決。因此，幼兒園要以適當(dāng)?shù)姆绞揭龑?dǎo)幼兒進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)遷移，將內(nèi)化的經(jīng)驗(yàn)以各種不同的形式再次表達(dá)出來(lái)。教師在引導(dǎo)幼兒進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)遷移的過(guò)程中始終要堅(jiān)守思維的發(fā)散性，并以此來(lái)發(fā)展幼兒的創(chuàng)造力。此時(shí)教師不應(yīng)以是否有意義或者是否行得通作為幼兒經(jīng)驗(yàn)遷移和行為再造的評(píng)價(jià)依據(jù)，而是應(yīng)該把關(guān)注點(diǎn)放在幼兒是否開(kāi)展了大膽想象和有專(zhuān)注力的表達(dá)行為上。

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Construction and Implementation of Kindergarten Infiltration “Woodland Situation” Curriculum

WANG Yan

（The Wuxing Kindergarten of Zhonglou District， Changzhou 213016 China）

Abstract： Kindergarten curriculum should respect and conform to the natural attributes and natural laws of children’s growth， emphasizing children’s personal exploration and subjective participation. Guided by the concept of getting close to nature and emphasizing the organic relationship between individual development and environment， the kindergarten curriculum of infiltrating “woodland situation” regards nature， society and culture as fertile soil for children’s life and healthy growth， constructs a curriculum practice environment integrating content and process for children， and ultimately guides children to achieve effective development in the process of experience transfer and behavior expression.

Key words： natural education， children subjectivity， kindergarten？鄄based curriculum

（責(zé)任編輯：黎勇）