沖突理論視域下鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)機制研究

李東威 任莉萍

摘?要：?被動接受城市取向的教師隊伍建設(shè)理念，處于弱勢地位的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的生存發(fā)展空間實質(zhì)上因城市教育擴張而不斷被侵占和擠壓。建構(gòu)并維護鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)支持體系以緩和城鄉(xiāng)教育發(fā)展過程中的沖突關(guān)系為關(guān)鍵內(nèi)容?？茖W(xué)的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)機制，需要更加全面合理的政府管理機制以提升鄉(xiāng)村小學(xué)教師隊伍建設(shè)的外部支持體系；建構(gòu)滿足鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍自我發(fā)展的內(nèi)部建設(shè)體系；協(xié)同治理鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)沖突的多層次發(fā)展機制。

關(guān)鍵詞：?沖突；鄉(xiāng)村；小規(guī)模學(xué)校；教師隊伍建設(shè)；機制

中圖分類號：?F24??????文獻標識碼：?A??????doi：10.19311/j.cnki.16723198.2023.06.045

城鄉(xiāng)教育發(fā)展過程中形成的“離農(nóng)”或“為農(nóng)”的教育目的，城市或是鄉(xiāng)村的教育內(nèi)容選擇，優(yōu)先發(fā)展城市教育或城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展模式，城市標準或鄉(xiāng)土文化的價值取向，城鄉(xiāng)教師身份認同等客觀矛盾和沖突日漸突出。沖突是社會中重要的平衡機制，對社會內(nèi)部具有整合與穩(wěn)定功能、對新群體與社會的形成具有促進功能，對新制度和規(guī)范的建立具有激發(fā)功能。在L·科賽看來，社會具有“沖突”和“共識”的兩面性，強調(diào)社會沖突在整合、革新、平衡、聯(lián)盟等方面的正向功能以及其它方面的進步性。因此，穩(wěn)定的城鄉(xiāng)教育發(fā)展的關(guān)鍵是維持教育低度的沖突，實現(xiàn)城鄉(xiāng)教育相互促進、共同發(fā)展的目的。

1?沖突之下的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)

城鄉(xiāng)教育二元結(jié)構(gòu)下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在物理環(huán)境不利、缺少優(yōu)質(zhì)的師資配給和政策邊緣性關(guān)注等實際且本身“重物輕人”的建設(shè)中落后于城市，已淪為城市教育的附庸。基于此，在教師隊伍的管理機制和建設(shè)制度上人為創(chuàng)造出了相應(yīng)的等級。在不同層次管理體制和建設(shè)機制下，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的專業(yè)知識和技能、工作態(tài)度、紀律要求、教學(xué)質(zhì)量和發(fā)展等方面的建設(shè)標準和要求也相應(yīng)地降低了標準，整體性的建設(shè)不夠切實。

城鎮(zhèn)化加速帶動鄉(xiāng)村人口和各種資源集中入城，鄉(xiāng)村教育加速陷入衰敗。為保證鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校的教學(xué)質(zhì)量將村小和教學(xué)點等不完全小學(xué)的教學(xué)成績不納入教學(xué)評估而導(dǎo)致小規(guī)模學(xué)校教師教學(xué)壓力、動力不足，競爭等進取意識衰退，又因其空間和系統(tǒng)位置上遠離管理和評價中心，其教師角色陷入迷茫，單一的傳統(tǒng)教學(xué)態(tài)度和方法使得教師思想松懈，行為懈怠、態(tài)度渙散等問題造成其專業(yè)發(fā)展意識淡化，專業(yè)知識補充不及時，專業(yè)能力提升緩慢。

受制于小規(guī)模學(xué)校地理位置偏遠、教師少、建制不全的客觀實際，其教師的課前研討、互動學(xué)習(xí)、課后交流都很難組織；以鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校為集中指導(dǎo)的學(xué)區(qū)科研、校本課程開發(fā)、交流學(xué)習(xí)的狀況和效率也不能令人滿意。在以教師自我自主發(fā)展的激活過程中，學(xué)校給與的支持和激勵不夠、自主創(chuàng)新發(fā)展的權(quán)力和平臺不多，教師互動的意愿也不強。由此造成的身份認同感不強，集體榮譽感丟失，職業(yè)自豪感不足。

與城市教育在師資力量、政策注意等優(yōu)勢相比，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在教育系統(tǒng)中不明確地位和不利的教育生態(tài)導(dǎo)致鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校及校長對其教師隊伍建設(shè)在思想認識上不清晰、不重視，支持體系上不完整充實導(dǎo)致教師隊伍高質(zhì)量專業(yè)化建設(shè)緩慢、成效不明顯。但由于城鎮(zhèn)教育與住房、醫(yī)療、就業(yè)等重大民生項目的捆綁結(jié)合造成鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師自主發(fā)展能力和意識越來越弱，生活和專業(yè)發(fā)展對城市的依賴性越來越強。

向城性單向上位流動造成鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍的結(jié)構(gòu)失衡極其明顯：數(shù)量上，充足性和短缺性共存。從師生比指標看，城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)學(xué)校師資較為短缺，鄉(xiāng)村學(xué)校師資最為充足，不少學(xué)點甚至出現(xiàn)師多生少的情況。職稱上，農(nóng)村小學(xué)教師職稱以初級和中級為主，高級教師比例極低，占教師總數(shù)的比例不足1%，這種情況在農(nóng)村學(xué)校則更為突出。性別上，農(nóng)村小學(xué)專任教師1787472人，其中女性教師1045491人，女性教師比重占絕對數(shù)量，女教師比例繼續(xù)增加已成明確趨勢。年齡上，“老齡化”和“年輕化”共存的兩極化。為保證鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的常規(guī)運行，鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校在對負責人的任用上多選用老教師，將新教師作為流失真空補充下放到小規(guī)模學(xué)校等邊緣地帶。學(xué)歷上，高學(xué)歷層次人才不足。中部J省調(diào)查顯示：省域內(nèi)各層級教師第一學(xué)歷均為中師，學(xué)歷占有比例最少的為本科學(xué)歷，甚至部分區(qū)域教師本科學(xué)歷的占有量為零。各項結(jié)構(gòu)失衡成為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍高質(zhì)量專業(yè)化持續(xù)性建設(shè)的主要障礙。

2?鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)的沖突根源

2.1?優(yōu)先發(fā)展城市教育導(dǎo)致鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師發(fā)展成長受限

城鄉(xiāng)教育的“雙軌制”是人為設(shè)計的城市優(yōu)先路徑。城鎮(zhèn)化推進學(xué)區(qū)教育與房地產(chǎn)、醫(yī)療等各方面的配合而加速吸引鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校優(yōu)質(zhì)師生的快速流失，缺少優(yōu)質(zhì)學(xué)生的鄉(xiāng)村小學(xué)使得鄉(xiāng)村教師難以形成有效的教育信心，在投入成本高、收益前景不明確的教育教學(xué)過程中難以形成積極的精神狀態(tài)；城鎮(zhèn)學(xué)校的數(shù)量和規(guī)模急劇擴張造成對鄉(xiāng)村教師的選拔程度和規(guī)模愈發(fā)徹底，使本就參差不齊的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍因優(yōu)質(zhì)教師的加速流失而造成整體質(zhì)量難以維持；城區(qū)學(xué)校優(yōu)先招聘高學(xué)歷、教育專業(yè)的人才和慣習(xí)性從鄉(xiāng)村選拔優(yōu)秀教師以補充和維持城市教育機制從根源出抽取了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍的發(fā)展根基；縣級招聘單位規(guī)定新任教師與事業(yè)單位簽訂最低服務(wù)基層期限，期間不許參與提升性和選拔性考試、借調(diào)和辭職原則上都不被準許等措施從城鄉(xiāng)教育發(fā)展過程上保證了城市教育的領(lǐng)先優(yōu)勢。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)?；谀┒说慕逃匚缓蜔o力支持的客觀事實限制了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的成長，鄉(xiāng)村教師個人因缺乏足夠有效的專業(yè)發(fā)展途徑和指導(dǎo)致使其自主發(fā)展意識不清、學(xué)習(xí)和科研等反面的發(fā)展能力不夠?qū)е缕鋵I(yè)發(fā)展的階段延長、專業(yè)成長速度減緩。

2.2?城鄉(xiāng)教育生態(tài)差異阻礙鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)乏力

城市教育標準和話語體系下的鄉(xiāng)村教育生態(tài)難以維系小規(guī)模學(xué)校教師隊伍持續(xù)建設(shè)。以現(xiàn)代化和城鎮(zhèn)化為取向的課程建設(shè)的方向和內(nèi)容培養(yǎng)出來的教師在教育理念和教學(xué)模式上具有明顯向城性，城市標準的評價體系從根本上制約著鄉(xiāng)村教育的發(fā)展方向，影響著鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)的自主性?！皟蓸O化”的教師隊伍結(jié)構(gòu)，較低的師資專業(yè)水平，名不符實的輿論環(huán)境，“失敗”的身份標簽，歧視性的社會意識都在嚴重地損傷新青年教師的自我認同、影響小規(guī)模學(xué)校教師隊伍的穩(wěn)定合理。鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校中場域、慣習(xí)與資本聯(lián)系密切。在一定場域，資本的有效獲取助推著落后慣習(xí)的破除和新慣習(xí)的形成，而新慣習(xí)的形成又有助于積極資本的增值，而場域的不斷更新發(fā)展也會促使新資本的出現(xiàn)和有利資本的形成。但是，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校和師生人數(shù)同步減少的實際等強化著農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校不少教師思想僵化、積極性減弱、管理不善等慣習(xí)，而缺乏有效資本的鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校受制于惡性慣習(xí)和難以高效轉(zhuǎn)變的鄉(xiāng)村場域，在教師隊伍建設(shè)和發(fā)展過程中的無力感和迷失感陡增，在教師隊伍的建設(shè)難免缺乏力量和動力。

2.3?城鄉(xiāng)教師隊伍建設(shè)體制制約鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師高質(zhì)量專業(yè)化

“分級管理、地方為主”的教育管理體制嚴重削弱鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)的成效?？h管教育體制中，分層管理機制和人才的選拔任用的錯誤觀念一直制約著鄉(xiāng)村教師隊伍的建設(shè)和發(fā)展。分層管理的實質(zhì)是對各層級教育資源的占有及其分配權(quán)力的把握：教育管理部門對各鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心學(xué)校負責人的任用，中心校校長對小規(guī)模學(xué)校負責人的選用邏輯是依據(jù)其人脈和資源以維持教育系統(tǒng)的正常運轉(zhuǎn)。其中，對跟崗、代課教師的聘用身份查驗不明、資格審查不嚴等是基于底層管理規(guī)則的延續(xù)。教師資格的報考和認定在理念和程序上的不完善已經(jīng)造成了教師資格的普惠性。不論在學(xué)在業(yè)、不分專業(yè)和學(xué)歷使得教師資格的價值得不到應(yīng)有的重視和推崇，淪為各科和各業(yè)的擇業(yè)預(yù)備，就業(yè)的備份。完全“等、靠、要”的教育資源分配體制造成鄉(xiāng)村教育在發(fā)展過程中的自主權(quán)被壓制，鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在財政上的依附性更強，自主發(fā)展能力更弱。

3?城鄉(xiāng)教育一體化下鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)的路徑

城鄉(xiāng)教育發(fā)展過程中的沖突揭示出城鄉(xiāng)教師隊伍建設(shè)的差距。依據(jù)社會沖突理論分析出鄉(xiāng)村小規(guī)模教師隊伍建設(shè)的根源性阻礙，并通過正視、肯定城鄉(xiāng)教師隊伍建設(shè)的差距和沖突，利用沖突機制的功能性理論引導(dǎo)政府改革教育管理機制，以實現(xiàn)鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)的實際改觀。通過整合、協(xié)調(diào)、平衡等機制不僅能緩和城鄉(xiāng)教育的沖突，能為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師建設(shè)高質(zhì)量專業(yè)化提供動力和機會，從而保證城鄉(xiāng)區(qū)域教育協(xié)調(diào)發(fā)展。

3.1?政府全面管理機制保證鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍科學(xué)合理

同步提高準入機制：提高鄉(xiāng)村小規(guī)模教師入職門檻、實現(xiàn)城鄉(xiāng)同等就職學(xué)歷要求，為鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍高質(zhì)量專業(yè)化建設(shè)提供保障。為此，鼓勵地方政府和相關(guān)院校因地制宜采取定向招生、定向培養(yǎng)、定期服務(wù)等方式，為鄉(xiāng)村學(xué)校及教學(xué)點培養(yǎng)“一專多能”教師，優(yōu)先滿足老少邊窮地區(qū)教師補充需要。在學(xué)歷上，著力加強本科免費師范生教育、強力推進研究生定向培養(yǎng)計劃和農(nóng)村學(xué)校教育碩士師資培養(yǎng)計劃；在專業(yè)上，明確師范專業(yè)要求，形成師范專業(yè)、學(xué)科專業(yè)以及義務(wù)教育課程相關(guān)專業(yè)的擇優(yōu)順序。在思想上，確保應(yīng)聘者對農(nóng)村教育的認可、對農(nóng)村教師職業(yè)的認同，具有一定的鄉(xiāng)土知識、文化和鄉(xiāng)村情感。科學(xué)有效落實城鄉(xiāng)教師交流輪輪崗政策，針對“入城考試”的選拔機制設(shè)置“下鄉(xiāng)選拔”考試，從縣域教育系統(tǒng)內(nèi)部調(diào)整鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的高質(zhì)量專業(yè)化水平，保證城鄉(xiāng)教師隊伍一體化建設(shè)。

科學(xué)落實分配機制：保證實物、權(quán)力和理念的分配統(tǒng)一落地。實施教育公平政策，改變教育公平中補償性原則的不適用性。新任高質(zhì)量專業(yè)教師的初次分配要重點傾向鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，減少甚至避免鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校為獲得更多發(fā)展條件而單一發(fā)展應(yīng)試教育，限制鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的綜合全面發(fā)展。同時，為保證鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的質(zhì)和量，需“賦權(quán)”“賦能”于鄉(xiāng)村教育。賦權(quán)于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，讓其擁有與其他學(xué)校平等的地位和權(quán)利，改變依附于中心校的發(fā)展路徑，提升在學(xué)校系統(tǒng)中的結(jié)構(gòu)性地位，提升平等地位和權(quán)利基礎(chǔ)上的參與，保證鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校在制度設(shè)計和執(zhí)行中的話語權(quán)和決策權(quán)，增強對優(yōu)質(zhì)資源及有利制度的爭取機會和把控能力以增強鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校發(fā)展的動力和后勁；賦能于鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校，根據(jù)實際需要報請教育行政部門以招聘專業(yè)教師和鄉(xiāng)土教師，改變主要依靠外部幫扶的思路和做法，增強教師隊伍建設(shè)依靠自己內(nèi)生性發(fā)展的能力。

暢通表達和流通機制：暢通訴求表達渠道。入城選拔制度在一定程度疏通了鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師的向上流動通道，但實質(zhì)是對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍的“剝削”。少量的入城名額和對應(yīng)的科目要求使得鄉(xiāng)村教師隊伍的優(yōu)秀師資凈流殆盡。首先應(yīng)建立制度化的利益訴求機制的同時建立利益表達的公開機制；其次，建立利益表達的回應(yīng)機制；?再有，保障雙向流動通道暢通，向上流動對沖突的緩和作用就在于一方面它為滿足利益主體多層次、多方面提供機會，另一方面又可以促進社會各層級成員之間的聯(lián)系和了解，有利于各層級在發(fā)生沖突時能夠相互理解、降低利益沖突的強度，增強維護穩(wěn)定的自覺性和可能性。最后，改革現(xiàn)有的單向選拔機制，在保證入城通道暢通的同時，建設(shè)服務(wù)鄉(xiāng)村教育平臺，設(shè)置“下鄉(xiāng)”教育考核，使有志于鄉(xiāng)村教育的教師下得去、干的開。

3.2?鄉(xiāng)村學(xué)校自我發(fā)展機制更加切實推動鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍建設(shè)

在城市教育為城，鄉(xiāng)村教育為農(nóng)為工的雙重實質(zhì)目的下剖析教育的本質(zhì)，明確鄉(xiāng)村教育的實際需求，通過鄉(xiāng)村教育自主發(fā)展和利用城市教育體系引導(dǎo)共同推進鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校的科學(xué)發(fā)展，建設(shè)積極穩(wěn)定合理有效以及高質(zhì)量專業(yè)化的教師隊伍。

倡導(dǎo)教師發(fā)展與學(xué)生成長并重，建立健全鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展機制。教育主管部門和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心校對鄉(xiāng)村小規(guī)模學(xué)校教師研究創(chuàng)新過程大力支持、肯定并加以科學(xué)指導(dǎo)，對發(fā)展創(chuàng)新成果、成績進行科學(xué)合理有效評價、展示、宣傳和獎勵以獲得更多的教研效能感使教師體驗到真正的職業(yè)價值和身份認同。充分發(fā)揮教師的自主性、積極性、創(chuàng)造性是內(nèi)部支援建設(shè)農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師隊伍的重點內(nèi)容和方向，實施一系列符合農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校實際的、圍繞農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校及其教師發(fā)展需求的制度變革，通過相關(guān)激勵制度的完善喚醒老教師的工作熱情和活力，增強新教師的教育信念、提升工作經(jīng)驗和能力。依據(jù)教師自身的能力和需要開展培訓(xùn)，提供成長機會和平臺。

關(guān)注小規(guī)模學(xué)校教師生存和發(fā)展需求，推進學(xué)校本位教師專業(yè)發(fā)展路徑。大力發(fā)展鄉(xiāng)村經(jīng)濟，縮小城鄉(xiāng)物質(zhì)文化差距，保證教育教師發(fā)展的充足的物質(zhì)、豐富的精神文化供給。提供專業(yè)成長平臺，通過教研室、校本研究、觀摩課、讀書學(xué)習(xí)交流會等途徑提升教師參與發(fā)展積極性，賦予農(nóng)村小規(guī)模學(xué)校教師更多自主發(fā)展的空間、平臺、機會和權(quán)力，鼓勵開展探索創(chuàng)新教學(xué)、管理模式，組織教學(xué)、教研互動交流，開發(fā)補充科學(xué)有效課程內(nèi)容，研究鄉(xiāng)村教育的實際問題，制定并實施自我成長計劃等。

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