綜合英語課程多元化測評模式優(yōu)化及其對課程教學的反撥作用

楊 曉

(河南中醫(yī)藥大學，河南 鄭州 450046)

針對英語課程的學業(yè)(成就)評價是檢測學生的英語知識積累和運用能力、評估課程大綱落實情況并檢驗教學效果的常見手段。 同時，其可對外語教學和學習產生顯著的積極或消極的反撥影響。 教學實踐過程中，教師必須力求完善評價模式，進而獲得反饋以此提升教學效果，即力爭使實施的測評模式產生積極的反撥作用，促進教學。

作為英語專業(yè)的一門專業(yè)基礎必修課，綜合英語課程旨在通過全方位循序漸進的語言基礎訓練與精選篇章講解分析，進一步提升學生的綜合語言和人文素養(yǎng)，培養(yǎng)其運用英語展開交際的能力，同時指導學生的學習方法，提高其分析理解能力、邏輯思維能力及獨立思考能力。 對綜合英語課程的測評方式進行改革優(yōu)化并科學分析測評數(shù)據，不僅有助于教師獲取多方面的反饋信息，從而對教學內容、方法和策略及時進行調整，提高教學效能；同時，將測評分析結果及時反饋學生，使學生及時調整學習狀態(tài)和學習方法，及時查漏補缺，促進個人專業(yè)能力的發(fā)展，充分實現(xiàn)測評的積極反撥作用。

筆者所在院校英語專業(yè)學生綜合英語課程的考核方式一直由形成性成績和終結性成績兩部分構成。 從過去以終結性成績占主導(60%)的成績構成到近幾年實施的過程性成績占比60%的考試改革，一定程度上實現(xiàn)了對學生學習過程的督促和評價，還對學生學習效果進行了有效測量。 但根據現(xiàn)代評估理論要求，綜合英語課程現(xiàn)行多元化評估模式仍存在以下突出問題。 一方面，對于非測試性評價而言，評估標準、評估主體、評估內容和評估方式有待完善。 具體表現(xiàn)為課堂活動如課堂表現(xiàn)、小組活動的評價標準不夠具體明了，評價主體僅限授課教師，評價內容中未涵蓋與本課程密切相關的課外活動參與度，評價反饋針對性不強等。 期末終結性測試雖然是對學生該學期課程學習成績評定和教師教學效果的評價直接、有力的依據之一，但由于考試安排在整個學期教學活動結束后，考試結果反饋延遲至新學期開始，錯過了自我反思和調整的最佳時機，對教和學的反撥作用難以保證。 本研究正是針對該課程測評實踐中的突出問題，提出優(yōu)化方案并在教學中予以實施，最終服務于教學水平和教學效果的雙提升。

一、 綜合英語課程多元化測評的實施路徑

基于建構主義學習理論，多元學習的過程就是對所學知識進行重新構建的過程。 因此，多元測量評估的重點應該是通過評估確定基于學習過程的知識建構，使教學評估有機融入課堂教學的全過程[1]。 基于上述對綜合英語課程當前評價模式及其影響的現(xiàn)狀分析，文章對課程測評模式的整體優(yōu)化主要涉及測評標準、測評主體、測評內容和測評方式四個方面。

(一)測評標準全面化

多元化測評模式中，測評者一定要對照專業(yè)和課程大綱，確保測評目的明晰，進而更好地“收集信息、理解并解釋信息、依此做出決策”。 就綜合英語課程而言，要著眼于充分了解學生對課程知識的理解掌握程度和語言的綜合應用能力以及不同學生的學習態(tài)度、學習方法、自主學習能力、團隊合作能力等相關方面，進而發(fā)揮測評對語言學習的積極反撥作用。 因此，相對終結性評價的“固定答案”，非測試評價項目的評估標準應側重于關注學生的個性特點，如學生對課程學習的興趣和態(tài)度、主動學習的意識和學習效果達成程度以及在學習過程中的各項能力發(fā)展、綜合素質提升及價值觀形成等，通過多元測評方式記錄學生在學習過程中的進步程度，客觀評價學生學習過程，尊重并肯定不同學生的學習方法和學習主體性。

(二)測評主體多樣化

教學本身是一種交互過程，作為課程學習活動的主體，學生應當參與測評過程，因此，課程的評估主體應包括教師、學生本人及同學三方群體。 雖然終結性評價的評估主體為閱卷教師，但基于小組合作學習的過程性評價應包括自我評價、同伴評價和教師評價。 學生積極參與評價活動，有助于促使其逐步養(yǎng)成一種自我監(jiān)督、自我反省、相互學習和團隊合作的良性學習態(tài)度。

自我評價是學生對自己在課程學習過程中的態(tài)度、學習表現(xiàn)及成果的評價。 這種評價方式既適用于學生的自主學習，也適用于小組合作學習，每位學生都要填寫“自我評價表”。 在自我評價過程中，教師引導學生做出具體的評價；教師可指導學生對照小組任務和目標要求，反思自己的學習過程、個人任務完成情況等，客觀地進行評價。

同伴評價是學生對組內其他同學的學習成果表現(xiàn)或對其他小組的成果表現(xiàn)進行客觀評價。 同伴評價人員要填寫“同伴評價表”，主要記錄學生在小組合作學習過程中的表現(xiàn)，包括記錄小組課前預習情況、任務分工合作、課堂活動參與互動度以及完成目標任務效果等方面的信息[2]。

教師評價則是教師對學生課堂活動參與記錄、作業(yè)提交情況、小組匯報等形式對學生的學習狀態(tài)、學習方法、學習過程和學習效果以及參與慕課平臺的記錄進行觀察和評估。 同時，教師可利用對學生課堂語言表達的流暢性和準確性進行隨堂即興口頭評價的機會，對學生課內外合作學習情況、組織和完成任務、整體目標完成情況等方面進行描述性評價和等級評定，并隨堂對學生的課堂狀態(tài)、提問討論、匯報課件的設計等進行過程評價。

(三)測評內容科學化

綜合英語課程的評價內容包括過程性非測試評價和終結性測試評價。 終結性評價主要是對學生學期內所掌握的語言知識和技能以及綜合語言理解運用能力進行測評，而過程評估的內容動態(tài)多樣，是對包括學生個體和小組合作學習中是否完成了學習任務，任務目標完成的效果和質量等內容做出的全面評價。 過程評價包括學生課前準備、課堂參與以及課后學習三個環(huán)節(jié)。 詳細的評價內容包括學生個體及小組成員在課堂上所展示的語言的流暢性、準確性、熟練性；小組完成課程任務和目標的條理性、合作性以及團隊的特色性等方面。 動態(tài)評價過程中，教師既要負責評價各組學習任務完成的質量，還要記錄各組任務目標展現(xiàn)的學習效果以及小組任務完成得是否連貫熟練、是否積極參與合作等。 另外，將學生參與和課程相關的第二課堂活動(如閱讀、演講等專業(yè)技能比賽)納入評估范圍。

(四)測評方式多元化

雖然學校綜合英語課程測評一直堅持形成性與終結性評價結合的模式，但形成性評價局限在出勤、課堂輪流演講、課程筆記、課外閱讀總結和階段性測試等固定項目，教師實際未對學生進行持續(xù)性評價，一定程度上限制了學生的持續(xù)性進步。

首先，優(yōu)化形成性評價項目，使其成為名副其實的持續(xù)性過程評價；同時，充分發(fā)揮終結性評價的診斷功能。 每周或每兩周一次的組內合作學習記錄和教師反饋會對學生的學習產生明顯的導向作用，才能真正實現(xiàn)形成性評價對學生學習過程的全程監(jiān)控和實時引導，落實“以評促學”的理念[3]。 終結性評價則主要對學生的階段性學習起到診斷作用，診斷結果應為學生所了解并提供個性化細致反饋，為后期的教學和學習提供依據。

其次，實行課內、課外測評結合的模式。 既然課堂學習只是課程學習的一部分，課程測評也不應局限在課堂上。 在任課教師的推薦和指導下，學生個人或小組實施的課程相關的課外自主學習計劃以及參加第二課堂或專業(yè)相關的社團比賽活動，都可根據具體情況作為形成性評價的一部分。

再次，倡導小組測評與個體測評結合。 小組合作過程評價以建構主義、多元智能理論、認知理論、發(fā)現(xiàn)教學模式和合作性學習策略為主要依據，突出學生的主體地位，讓學生研究問題，挖掘學生的潛力[4]。 小組學習共同體內的每位成員應承擔各自責任，協(xié)同學習、共同發(fā)展；與小組成員的學習交流評價過程有助于學生了解并借鑒好的學習習慣和方法，學會多角度思考、準確表達觀點、批判性接受他人觀點等。

最后，依托現(xiàn)代教育技術和平臺，實施線上、線下結合的測評形式。 新趨勢下，通過線上慕課學習、課堂派討論區(qū)回帖等學生喜聞樂見的形式，引導學生利用網絡優(yōu)質資源和平臺開展自主學習，有助于激發(fā)學生課程學習的積極性與參與度。 另外，中國大學慕課平臺等網絡平臺的記錄數(shù)據還能實現(xiàn)教師對其教學效果和學生學習情況的即時監(jiān)控和反饋評價，有利于教師及時調整教學方法，并針對學生的疑問進行及時解答。

二、 綜合英語多元測評模式

基于綜合英語課程多元化測評的實施路徑和筆者所在學校英語專業(yè)的學情，大學二年級綜合英語課程優(yōu)化后的測評模式仍包括形成性評價(60%)和終結性評價(40%)兩部分。

形成性評價包括三大部分:中國大學MOOC 學習(20%)、小組合作學習(30%)和課外自主學習/競賽活動(10%)。 其中，慕課學習包括視頻學習、討論區(qū)回帖、單元測試和期末測試。 由于課程學時有限，慕課內容為課堂教學內容的有效補充，采取課下學生自學模式，慕課平臺準確記錄學生的學習數(shù)據，教師則定時根據平臺上的學生學習數(shù)據對其進行提醒、督促和補充教學。 小組合作學習則是基于檔案袋(成長記錄袋)評價法，即全班以學習小組為單位，收集組內每位學生在學期內的作品，同時收集學生自己、教師或小組同伴對該作品評價的材料，學生本人的反思以及其他相關的證據與材料等，最終形成一條記錄學生學習狀況的“證據鏈”，以此來評價學生學習和進步情況。 本課程的學生檔案袋中占比20%的作品為學生每單元的預習、學習筆記和課后練習作業(yè)，另外10%為小組每單元的合作產出活動記錄(如背景知識分享、單元主題演講、討論發(fā)言等)。 檔案袋記錄以學習小組為單位，采取自評、互評和師評結合的方式，有助于學生通過對自己學習作品的審視和反思獲得自己學習狀況和需要提高的方面，幫助他們找到自我提高的途徑和方式，同時反映出學生在學習過程中的進步情況，幫助學習者建立專業(yè)學習的信心和興趣。 最后10%的課外自主學習/競賽活動主要為學生個人或小組實施的課外自主學習情況(如英語專業(yè)四級備考、單詞打卡、口語角)以及參加第二課堂或專業(yè)相關的社團比賽活動，根據學生具體的學習和活動記錄進行計分。

其余40%的終結性評價包括10%的期中測試和30%的期末測試。 鑒于慕課中已覆蓋單元測試內容，終結性評價分別在學期中和期末兩個節(jié)點對學生的階段性學習進行檢測和小結。 測試的最終目的不是評定，而是以評促學，以評促教。 促學促教的前提是科學的試題制作，因此，試題命制必須根據專業(yè)大綱和課程目標編制的考試大綱，同時根據語言測試要求，保證試題的信度、效度、區(qū)分度、真實性等指標。 編制課程試卷庫和試題庫有利于教考分離、提高測試信度、便于定量分析測試成績。 考試后期的分析與反饋工作至關重要，無論是期中還是期末測試，都應該讓學生在閱卷工作完成后看到自己的試卷，而非只是報告分數(shù)；教師要對試卷難度、區(qū)分度、信度、效度等指標進行科學的統(tǒng)計分析，而非只是在報告中泛泛而談。 這樣才能真正評判測試的科學性，為學生及時提供針對性反饋，并為教師后期的教學提供方向指引。

三、 多元評測模式對教學的反撥作用

基于問卷調查和訪談結果發(fā)現(xiàn)，多元化評測模式對本課程的教學具有積極的反撥作用。 這種測評模式下，教師不僅能實時掌握學生的課內課外學習狀態(tài)，包括學生的學習態(tài)度、投入時間、學習興趣、學習方法的優(yōu)劣、學習中的難點等，教師還可根據多方收集到的反饋信息，對教學內容、教學方法和測評手段進行適當調整，提高教學成效。 同時，動態(tài)持續(xù)的評估方式還讓教師全程參與并見證學生學習上的進步和專業(yè)成長過程。

多元化的測評方式在學生中也頗受好評。 調查發(fā)現(xiàn)，部分學生對這種持續(xù)性與終結性結合的評估方式予以肯定。 他們表示，持續(xù)的過程性評估充分尊重每位學生的每一次認真努力，讓他們不僅對自己的學習有成就感，還強化了其注重循序漸進增強語言積累的意識和能力；慕課學習不僅提高了課堂學習效率，還讓所有學生都有機會回帖發(fā)表自己的觀點和疑問；小組形式的學習活動讓學生在準備、完成和評價的過程中，自學能力、語言綜合運用能力、溝通和團結協(xié)作能力都得到了提高；自我評價使其完成學習任務后，客觀審視自己在完成任務過程中的學習態(tài)度、完成效率、學習方法等，養(yǎng)成了自我反思、自我督促、不斷完善的好習慣；同伴互評則讓他們看到了自身與同伴的不同學習模式，學習能力和知識積累上的差距，培養(yǎng)了他們見賢思齊、積極分析問題并持續(xù)優(yōu)化自主學習模式的能力。 終結性測試的分析反饋也讓大家及時發(fā)現(xiàn)自身學習中的漏洞并引起重視。

四、 結論

本研究對校本綜合英語課程的測評模式進行了整體優(yōu)化:評估內容除了考查課本知識和學生綜合語言理解運用能力，將學生課內和相關課外活動的參與納入評估范圍。 評估方式依然保持測試與非測試性評估結合的方式，增加慕課考核，同時細化非測試性評價標準，完善學生課程檔案袋；加強測試命題工作的精密化和科學化程度，對考試結果開展準確的統(tǒng)計分析和及時針對性反饋。 評價主體從過去以教師為主的評價模式轉變?yōu)閷W生自評、同伴互評、教師評價的三方有機結合模式。 多元化評測模式對本課程教與學都產生了積極的反撥作用。 值得注意的是，教師每次精心設計評價方式并提供評價反饋會占用教師大量的時間和精力，因此，學校層面做好頂層設計，借助云計算為教師提供精準、詳盡、全面的測評數(shù)據反饋，是一個亟待解決的課題[5]。