大學英語口語思辨教學培養(yǎng)模式研究

王 寧

(安徽外國語學院，安徽 合肥 231201)

《大學英語教學指南》(2020 版)，參照《中國英語能力等級量表》，在大學英語教學要求的總體描述中，明確提出對語言知識與技能、思辨能力、跨文化交際能力和學習策略的要求。 強調教師要注重建設課堂環(huán)境，鼓勵學生在討論中形成觀點、提出論據，從而提升思辨能力[1]。

一、 研究現(xiàn)狀

近年來，隨著高等教育對學生思辨能力培養(yǎng)的日益關注，國內外研究者在思辨教學領域積極探索。國外學者對思辨教學的研究主要聚焦語言模式、專業(yè)發(fā)展、混合學習等領域；國內研究者多從培養(yǎng)模式、課程思政、教學模式等方面著手[2]，如趙勇等人指出核心素養(yǎng)對培養(yǎng)思辨能力的作用，并編制了英語讀寫思辨能力量表[3]；唐磊等人分析了如何利用現(xiàn)代教育技術提高英語寫作思辨能力[4]。

總的來說，在將思辨力培養(yǎng)融入英語課程教學實踐方面，研究者多從讀寫、寫作等課程入手進行探索，對口語思辨教學的實踐研究相對較少。

二、 大學英語口語思辨教學框架建構

目前國內外較有影響力的思辨能力培養(yǎng)框架主要包括:Paul ＆ Elder(2006)提出的三元結構模型和文秋芳(2008)提出的包括元思辨能力和思辨能力兩個維度的層級模型[5]。

就如何在語言能力培養(yǎng)過程中融入思辨力，使大學外語課程成為思辨能力培養(yǎng)的載體，文秋芳、孫旻(2015)提出雙維度思辨力教學模式:時間維度(分離式或融合式)與教學目標呈現(xiàn)形式的維度(顯性模式或隱性模式)[6]。 分離式意為思辨力與外語語言能力的培養(yǎng)分別開展，融合式是將培養(yǎng)思辨力與訓練外語語言能力結合。 顯性模式是教師向學生明確教學活動所培養(yǎng)的思辨力技能，隱形模式指的是潛移默化地將思辨教學滲透在外語語言能力培養(yǎng)中。

針對大學生這一學習群體，采取顯性融合思辨力教學模式，在教學過程中明確技能目標，在融合式外語語言教學結束時，對其隱性技能進行顯性總結，既能夠提升學生自主思辨能力，又有利于教師進行模式構建并組織教學。

三、 大學英語口語思辨教學的培養(yǎng)模式

文章采用顯性融合模式，在時間維度上，以具體教學活動及任務為依托，在語言能力培養(yǎng)過程中融入思辨能力；在教學目標呈現(xiàn)形式上，制訂細致具體的、可測的思辨技能培養(yǎng)目標。 實證以《大學交際口語教程》為授課教材，探討大學英語口語思辨教學的實施路徑。

(一)明確思辨培養(yǎng)目標

在明確教學目標時，要凸顯層級模型思辨能力中的分析、推理和評價技能，讓學生在本部分學習結束后，形成自己的看法。 以第八單元Times and Dates 中的Lesson B Rise and Shine! 為例，設計層層遞進式目標。

①辨別對話中呈現(xiàn)的觀點，推理出不同的生活方式。

②結合自己的作息，分析贊同或反對上述生活方式的理由，并進行合理評價。

③觀看或閱讀拓展材料，探討時間管理的方法及重要性，形成自己觀點。

該單元的第一部分為對話內容，在設計課程目標時，不能將教學重點止步于口頭簡單會話，而應就這一話題進行深入討論，注重引導學生挖掘其背后的語言文化內涵，以充實文化體驗，將其內化，培養(yǎng)學生的思辨能力。

從識別問題，到分析推理，再到區(qū)辨并評價結論，教師進一步實現(xiàn)了思辨層級模型中的情感維度，即好奇、開放、自信等。 在思辨性說的環(huán)節(jié)，鼓勵學生公正探討，尊重事實，小心判斷，能夠主動地反思并調節(jié)自己的思辨過程，將思辨能力融入英語學習過程中，實現(xiàn)英語水平和思辨能力的同步提升。

(二)創(chuàng)設良好的課堂互動，營造開放的學習氛圍

在口語課堂上，既要注意師生互動，也要強調生生互動。 學者Ritchhart(2011)在大量教學實踐基礎上，總結出“思—討—享” 這一思辨教學活動方式[7]。 教師提出的富有思辨性及挑戰(zhàn)性的問題不易直接得出答案，學生需利用獨立思考時間進行探索，這正是“思”的體現(xiàn)。 而在與同伴進行討論的過程中，又實現(xiàn)了“辯”的可能，使學生可以從多視角看待同一問題，了解他人的看法，反思自己的認知過程。

以第三單元Work 為例，在Lesson B Working “9 to 5”部分，教師就“工作滿意度”這一話題進行拓展提問:What kind of job fits you?

針對問題，通過“思”和“討”，學生在“享”的環(huán)節(jié)給出了一些回答。 學生1:The job should be relative to my major.學生2:The job can realize my self-value.學生3:I can devote myself to the job with enthusiasm.根據學生的回答，教師可運用對話教學方式，提供更多資源，為學生的探究式學習搭建腳手架。 通過程序化的“思—討—享”思辨活動，層層遞進，實現(xiàn)了顯性融合式思辨教學方式。

在教師拋出啟發(fā)式問題、學生自主分析的過程中，教師不僅是知識的傳授者，也是課堂氣氛的引導者。 學生以語言為載體，傳遞信息、交流思想，進而提升反思語言特征與語言功能的思辨力。

(三)開展小組活動，搭建同伴支架

小組活動是大學英語課堂教學中一種常見的形式，但如何利用好學習小組，將其融入大學英語口語思辨教學中是個值得深入探討的問題。 學者Danato(1994)提出了“同伴支架”這一概念:通過設置小組活動，搭建同伴支架，在互動中尋找平衡點[8]。

在思辨教學過程中，充分發(fā)揮同伴支架在提升參與度、給予情感支持、簡化任務等方面的功能，推動各小組順利完成口語任務。 在小組完成一項任務后，教師可以安排討論，小組各成員分享元思維，即展示自己思辨過程中的策劃、檢查、調整、評估等各個環(huán)節(jié)，闡釋動機，說明在解決問題過程中采取的策略。 在分析和解決問題的過程中，小組成員也在不斷反思。 教師可在課堂上留出一定時間安排反思活動，在每單元結束后要求各小組根據日常反思活動的結果撰寫反思日記，記錄思辨能力發(fā)展過程，在反思中知不足，進而改進。

為了確保小組活動能順利開展，教師還應該制訂一定規(guī)則，構建積極的思辨文化氛圍，有效地開展口語思辨教學。 如:①小組成員互相傾聽對方觀點；②尊重不同觀點，強調以理服人；③求同存異，努力達成最終共識。 教師在口語思辨教學中既要關注外語認知技能的提升，也要重視培養(yǎng)積極的思維品質。

(四)改進測評方式，構建多樣化評價體系

思辨力的培養(yǎng)既要有明確的目標，也要有對應的測評方式。 大學英語教師應提升評價素養(yǎng)，掌握并應用促學評價理論，利用評價與測試來有效提升教學效果，保證教學質量，實現(xiàn)課程總體目標。 教師就學生課前預習情況、課堂表現(xiàn)、小組活動展示、個人發(fā)言等各個環(huán)節(jié)進行客觀、詳細的記錄和評價，提升形成性評價在考核中的占比。 教師可基于Paul ＆Elder 提出的思辨力培養(yǎng)模型，將思維標準運用于測評中，評估學生的課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成情況及測試水平。

以第十一單元Food 為例，教師提出“Food is culture. What does food tell us about culture?”這一話題，布置學生以小組合作的形式錄制相關視頻并提交以下作業(yè):視頻、材料摘要、反思日記。 圍繞“Food is culture.”學生需要思考三點:食與文化的關系是什么(What)，為什么存在這種關系(Why)，如何評價它們的關聯(lián)(How)。 根據評價原則，在學生完成創(chuàng)作、進入評價環(huán)節(jié)之前，教師要讓學生明確了解該教學任務在語言技能和思辨力培養(yǎng)兩個維度上應達成的目標。

首先，在語言技能目標上:①掌握與主題相關背景知識，語言表達流利準確；②目的明確，對觀點進行提煉和分類，內容具有廣度和深度；③能準確運用復雜詞匯，具有邏輯連貫性，體現(xiàn)一定的情境交際能力。 其次，針對“2W1H”，在思辨力培養(yǎng)目標上:①What:語言描述視角具有廣度和深度，具有一定闡釋能力，體現(xiàn)謙虛、公正的思維品質；②Why:具有分析論證的能力，具有自信、公允的思維品質；③How:能夠客觀地進行反思，采取包容的態(tài)度，具有移情、正直的思維品質。

教師反復地將思辨教學目標融入大學英語口語課程中，并據此對學生表現(xiàn)進行語言和思辨能力的雙重測評。 在這一過程中，掌握了明確的思辨標準的學生能夠有的放矢地完成教學任務，同時將標準內化為自己的思維習慣，進而外化為思辨力。

四、 結論

在大學英語口語思辨教學中，注重語言技能和思辨技能的雙重培養(yǎng)，將思辨力融入語言教學的各個環(huán)節(jié)。 以學生為中心，采用顯性融合的教學模式，開展多樣化的小組活動，同步搭建教師支架和學生支架，進而產生積極的教學效果，最終提高學生自主學習的能力，提升學生的綜合素質。