基于移動學習的教學輔助體系構(gòu)建及其在英語教學中的應(yīng)用效果研究

王芳 苗昕宇

(青海師范大學，青海 西寧 810008)

隨著科技的發(fā)展和數(shù)字化教育的不斷推進，移動學習(Mobile Learning)已經(jīng)成為一種重要的學習方式。 移動學習是“一種在移動計算設(shè)備幫助下，能夠在任何時間、任何地點開展的學習”[1]。 克拉克·昆(Clark Quinn)從技術(shù)的角度將移動學習定義為“移動計算與數(shù)字化學習的結(jié)合”，指出移動學習應(yīng)該包括“隨時隨地的學習資源、強大的搜索能力、豐富的交互性以及對有效學習的強力支持和基于績效的評價”[1]14。 目前，國內(nèi)主要將移動學習定義為通過無線通信技術(shù)或移動技術(shù)，能夠隨時隨地進行的交互式學習活動[2][3]。

一、 研究背景

提供合適的教育技術(shù)是提高英語教學成功的關(guān)鍵因素之一[4]。 在語言學習中，移動學習有著重要的作用。 語言學習類App 為廣大語言學習者提供了海量的學習資源和便捷的學習方式，深受學習者的歡迎，成為語言學習中重要的一個環(huán)節(jié)。 據(jù)統(tǒng)計，目前國內(nèi)針對成年人的語言類學習App 在學習應(yīng)用總數(shù)中占比46.9%，而其中英語學習類App 占據(jù)主體地位[5]。 移動學習對學生的參與度、表現(xiàn)和動機產(chǎn)生了顯著的積極影響[6]。 英語專業(yè)移動學習資源眾多，但在移動學習過程中，存在著平臺資源質(zhì)量不一、知識碎片化、監(jiān)督和考核環(huán)節(jié)缺失等問題。針對英語移動學習的現(xiàn)狀和問題，本研究致力于對移動學習平臺在英語教學中的應(yīng)用模式進行研究，在了解移動學習應(yīng)用現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，構(gòu)建以移動學習平臺為基礎(chǔ)的教學輔助體系，研究其應(yīng)用效果，以期找到通過移動學習提高英語教學效果的途徑。

本研究將現(xiàn)狀調(diào)查與實踐應(yīng)用結(jié)合，主要聚焦于以下研究問題。

1. 英語專業(yè)教師和學生對移動學習的應(yīng)用現(xiàn)狀和使用需求是什么?

2. 如何構(gòu)建以移動學習平臺為基礎(chǔ)的英語教學輔助體系?

3. 基于移動學習平臺的英語教學輔助體系應(yīng)用效果如何?

二、 研究設(shè)計

本研究旨在通過構(gòu)建以移動平臺為基礎(chǔ)的教學輔助體系，包括課堂＋移動學習、基于移動學習App的自主學習體系以及監(jiān)督考核體系，并將其應(yīng)用于實際教學中，探尋提高英語教學效果的有效途徑。一方面，利用移動平臺提供的學習資源對現(xiàn)有的教學內(nèi)容進行補充，并利用移動學習平臺構(gòu)建自主學習體系，以解決現(xiàn)有教學模式中實踐練習不足的問題；另一方面，借助網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建完善的監(jiān)督體系，實現(xiàn)對移動學習過程的指導和監(jiān)督，提高英語教學和學生自主學習的效果。

(一)研究對象

本研究以青海師范大學外國語學院2021 級英語專業(yè)和翻譯專業(yè)師生為研究對象，其中，學生共計133 人，專業(yè)課教師共計8 人。 前測部分共回收問卷132 份，問卷回收率為99.24%，其中，男生占10.52%，女生占89.48%。 后測部分共回收問卷130份，回收率為97.74%；其中男生占9.77%，女生占90.23%。 8 位教師中，6 位女教師，2 位男教師。 教齡25 年以上3 人，教齡15 ～25 年2 人，教齡10 ～15年2 人，教齡在10 年以下1 人。

(二)研究方法

本研究主要采用問卷調(diào)查法和訪談法。 本研究借助問卷星發(fā)放與回收前測與后測問卷。 前測問卷主要針對學生對移動學習平臺的使用現(xiàn)狀進行調(diào)查；后測部分主要針對基于移動學習平臺的教學輔助體系應(yīng)用效果進行調(diào)查。 除此之外，研究還采用訪談法對任課教師進行調(diào)查。 訪談主要針對教師在教學中應(yīng)用移動學習平臺的情況和效果進行，分別在該教學輔助體系應(yīng)用前后開展。

三、 結(jié)果與討論

(一)移動學習在英語學習中的使用現(xiàn)狀及問題

前測問卷共包含17 個問題，主要針對學生使用移動學習平臺的頻率、時長、類型、目的、效果與不足、使用中的需求等問題展開。 調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，47%的學生在移動學習平臺學習時長僅在30 分鐘左右，學習時長過短；大部分學生使用移動學習的頻率和強度并不高，難以每天堅持；學生使用英語類學習App 主要集中在詞匯記憶和聽力訓練等方面，對說、寫、譯的練習較少；47%的學生認為英語學習類App資源質(zhì)量難以保證；47% 的學生認為英語學習類App 資源質(zhì)量參差不齊；60%的學生認為移動學習平臺的信息過于碎片化，沒有明確的學習體系作為指導，不能根據(jù)自己的學習做個體化推等；此外，由于自主學習無人監(jiān)督，部分學生無法每天堅持學習，因而學習效果有限。 大多數(shù)受訪學生希望教師能夠推薦軟件和資源，并提供階段性學習目標指導和學習方法。

(二)教師對移動學習平臺的教學輔助需求分析

本研究對2021 級8 位專業(yè)任課教師進行了訪談研究。 訪談內(nèi)容主要圍繞移動學習平臺的使用頻率、使用方式、考核方式、監(jiān)督方式、使用效果、學生反饋等方面進行，旨在了解教師對待移動學習的態(tài)度，應(yīng)用形式和效果。 訪談發(fā)現(xiàn)，教師雖然在教學中推薦了相關(guān)網(wǎng)絡(luò)學習資源，但一方面，并沒有將這些資源與課程學習配套，或是根據(jù)課程內(nèi)容做出系統(tǒng)的學習安排，也沒有根據(jù)年級和學習重點做出個性化推薦，學生自主學習內(nèi)容呈現(xiàn)出碎片化的特點；另一方面，教師并沒有將移動學習內(nèi)容納入考核和監(jiān)督中，無法掌握學生移動學習狀況，對移動學習的效果也無法進行量化考核。

(三)基于移動學習平臺的教學輔助體系構(gòu)建

基于前期的調(diào)查和訪談結(jié)果，本研究制訂了基于移動學習平臺的教學輔助體系。 由教師對移動學習平臺的質(zhì)量和內(nèi)容進行篩選，并根據(jù)不同年級和不同階段的學習任務(wù)和需求，推薦適合學生學習水平的內(nèi)容及與課程內(nèi)容配套的移動學習資源，構(gòu)建基于移動學習平臺的教學輔助體系。

首先，構(gòu)建了基于移動學習平臺的課堂教學輔助體系。 本研究根據(jù)前期調(diào)研中師生對移動學習的使用情況和需求，組織教師根據(jù)開設(shè)課程向?qū)W生推薦相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)課程資源，通過翻轉(zhuǎn)課堂、網(wǎng)絡(luò)自學等方法，充分利用移動學習資源補充課堂教學的不足，提升教學效果。 以青海師范大學2021 級英語和翻譯專業(yè)學生為例，根據(jù)學期開設(shè)的語音、寫作、精讀等專業(yè)課程，推薦配套的中國大學慕課和智慧樹平臺線上課程，如中國大學慕課平臺的《英語語音》(上海師范大學)、《基礎(chǔ)英語寫作》(上海外國語大學)、《綜合英語》(蘇州大學)等課程。 同時根據(jù)專業(yè)特點、學生學習興趣和水平，個性化推薦學生自主學習《西方文化之窗》(廣東外語外貿(mào)大學)、《中國文化概論》(武漢大學)等文化素養(yǎng)類課程作為補充學習材料。 通過構(gòu)建“課堂教學＋移動學習”的教學模式，實現(xiàn)了課堂教學為主，移動學習為輔助的教學模式。

其次，以移動學習為基礎(chǔ)，構(gòu)建了針對不同年級和學習階段的自主學習體系。 由于課堂教學課時有限，而英語能力的提升需要大量的輸入和反復地練習；而且不同年級的學生面臨不同的學習重點和考級任務(wù)。 該體系根據(jù)不同年級的主要學習任務(wù)和學習特點，有針對性地提供學習指導和資源推薦，以進一步加強學生聽、說、讀、寫、譯等方面的輸入和實踐練習。 例如，根據(jù)青海師范大學英語和翻譯專業(yè)學生的實際英語水平和學習需求，將大學一年級學生的學習目標和重點明確為糾正語音語調(diào)、掌握四六級單詞、掌握英語語法、具備基礎(chǔ)聽說能力、能夠完成四級閱讀、句子及段落寫作等。 教師可以根據(jù)該階段的學習重點，推薦學習App，引導學生根據(jù)學習重點選擇學習軟件，制訂自主學習計劃。 比如，推薦學生使用滬江開心詞場、百詞斬等背詞軟件，選擇四六級單詞庫，按計劃完成每日任務(wù)；通過智能口語大師等AI 口語軟件進行交互式模擬仿真交際練習，重點訓練日常口語交際，以提升學生日?？谡Z交際能力；推薦學生使用Teacher Gwen 微信公眾號進行語音語調(diào)練習，并根據(jù)學生實際發(fā)音情況，推薦聯(lián)系英音或者美音。 該自主學習體系根據(jù)每個年級的學習重點和任務(wù)，推薦不同水平、不同類型的學習資源和軟件，并具體給予內(nèi)容建議及使用指導，以實現(xiàn)不同年級不同學生的個性化學習資源推薦。

最后，構(gòu)建移動學習平臺監(jiān)督機制和考核機制。首先，教師利用微信、QQ 等構(gòu)建學習資源和學習任務(wù)發(fā)布的平臺，并對學生學習情況進行監(jiān)督。 本研究成立了以班級為單位的監(jiān)督小組，做好每日學習打卡的統(tǒng)計工作，發(fā)布任務(wù)提醒；在語音語調(diào)和口語訓練中，利用同行評議機制，以學生輪流值日的方式進行每日評價反饋。 考核機制則分為形成性考核和測評考核，將網(wǎng)絡(luò)自主學習內(nèi)容納入教學體系和考核體系中，將考核方式和內(nèi)容進一步細化，增加對網(wǎng)絡(luò)學習出勤率、學習時長和網(wǎng)絡(luò)學習內(nèi)容的考核部分。 測評考核則是在期中或者期末考試中加入對自主學習內(nèi)容的考核。 以青海師范大學英語專業(yè)2021 級開設(shè)的語音課程為例，教師推薦學生觀看中國大學慕課App 上的《英語語音》(上海師范大學)課程，將網(wǎng)絡(luò)學習成績計入平時成績，占平時成績中的40%，并且將網(wǎng)絡(luò)課程內(nèi)容納入期末考試范圍，分值占期末試卷10%。

(四)基于移動學習的英語教學輔助體系應(yīng)用效果分析

本研究將基于移動學習平臺的教學輔助體系應(yīng)用到實際教學中。 經(jīng)過1 學年的實踐，再次對青海師范大學2021 級英語和翻譯專業(yè)的133 位學生進行調(diào)查，調(diào)查采取問卷調(diào)查的形式進行。 調(diào)查顯示，相比之前，該教學輔助體系在學生移動學習使用率，使用時長和效果方面都有了很大的提升。 其中，95%的學生都使用了教師推薦的移動學習平臺和資源；移動學習時長中，1 ～2 小時的選項比率由10.13%上升到了27.78%，表明學生移動學習時間上有了大幅增加；使用頻率方面，“經(jīng)常使用”選項由53.59 上升到了64.81%。 88.89%的受訪者肯定了移動學習的應(yīng)用效果；針對前測中提出的信息碎片化、沒有明確的學習體系作為指導、沒有監(jiān)督體系、未能按照學習水平匹配資源等問題，95%的受訪者肯定了該教學輔助體系對自身專業(yè)能力發(fā)展的指導作用，認為通過該體系明確了各階段學習目標、對學習內(nèi)容有了系統(tǒng)規(guī)劃，了解了英語學習方法、擴充了學習內(nèi)容，并提升了自主學習能力。

對8 位任課教師的二次訪談顯示，在該教學輔助體系下，教師選擇與課程配套的內(nèi)容能夠滿足學生回看授課內(nèi)容和精準學習的需求；學生學習有了更為明確的目標，教師對學生學習的指導也更加有針對性和體系性。 同時，通過監(jiān)督機制和考核機制，能夠?qū)W生自主學習情況有更為直觀的了解，以便及時督促引導；將移動學習納入課程考核中，有效提升了學生移動學習的積極性和主動性。

試驗表明，基于移動學習的教學輔助體系是一種包含教師教學、學生自主學習以及相應(yīng)的監(jiān)督考核等三個方面的綜合體系，能夠?qū)⒔虒W與實踐結(jié)合，將自主學習與考核結(jié)合，能夠充分發(fā)揮移動學習的優(yōu)勢，提高英語教與學的效果。

(五)本研究的局限性

盡管本研究所構(gòu)建的“基于移動學習的英語教學輔助體系”取得了明顯的效果，但本研究存在一定的不足和局限性。 一方面，本教學體系中涉及大量的慕課資源。 盡管學生可以免費利用該優(yōu)質(zhì)資源，但如果學校沒有購買該資源，教師則無法通過后臺查看學生的學習進度和學習狀況，無法實現(xiàn)對學生學習的監(jiān)督，因而在實施過程中會遇到一定的困難和障礙。 另一方面，本研究沒有采用實驗班與控制班的區(qū)分，也沒有采集學生實驗前后的成績，僅通過問卷和訪談進行研究，研究結(jié)果具有一定的局限性。

四、 結(jié)論

教育數(shù)字化的發(fā)展大趨勢帶給了教育者眾多挑戰(zhàn)，但同時也蘊藏重大的教學改革機遇。 教師應(yīng)當把握這一契機，豐富教學途徑和策略，利用移動學習平臺聯(lián)動線下教學，以真正實現(xiàn)兩種學習場景的無縫融合。 移動學習提供了豐富的數(shù)字化資源，個性化、現(xiàn)代化的學習方式，教師在學生使用移動學習過程中要積極引導。 一方面，建立起完善的基于移動學習的教學輔助體系和個性化自主學習體系；另一方面，建立基于個性化自主學習的監(jiān)督考核體系，以充分發(fā)揮移動學習的優(yōu)勢，提升教學效果。