情境、對話與表達：指向深度閱讀的小說教學

韓劉學

孫紹振先生說：“在語文課堂上重復學生一望而知的東西，我從中學時代對之就十分厭惡?！碑斍靶≌f教學只關(guān)注表層化內(nèi)容、缺少深層次探究的淺閱讀現(xiàn)象依然屢見不鮮，產(chǎn)生學生在課堂上體驗不夠深切、思維不夠深刻、未能真正理解知識和建構(gòu)意義等問題。深度閱讀提倡學生在教師的指導下與文本進行多重對話，通過構(gòu)建“對話—理解”的閱讀模式，在閱讀內(nèi)容上指向深層理解，閱讀過程中強調(diào)對意義的深入建構(gòu)，閱讀方法上注重運用高階思維探尋多重意義，閱讀結(jié)果上則體現(xiàn)為意義的理解、生成和有創(chuàng)意的表達。新課標多處提及：“學生客觀全面冷靜地思考問題，識別文本隱含的情感、觀點、立場?！薄案惺芪膶W作品的思想內(nèi)涵和藝術(shù)價值，表達自己的獨特感受?！边@也是對深度閱讀的呼應。語文教學尤其是小說教學應當積極推動深度閱讀，引導學生主動參與深度閱讀，以此來落實新課標理念，解決當前小說閱讀教學中存在的淺表化傾向，從而有效地提升學生的語文核心素養(yǎng)。

一、創(chuàng)設任務情境——深度閱讀的基本前提

課堂教學中，教師精心設計真實的學習情境，以學習任務作為驅(qū)動，引導學生體驗，對學習內(nèi)容進行深度思考，不僅能有效地引發(fā)、喚醒學生自身的生活體驗和內(nèi)在情感，而且能讓學生置身在具體情境中，激發(fā)他們的認知、想象、思辨等思維能力，從而提升學生的核心素養(yǎng)。創(chuàng)設任務情境為深度閱讀提供了驅(qū)動支架，是實現(xiàn)深度閱讀的基本前提。教師可以從學生語文生活實際出發(fā)，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，讓學生在真實的情境中開展語文實踐活動，在完成探究性的學習任務的過程中解決問題，從而實現(xiàn)深度閱讀。

《范進中舉》節(jié)選自清代吳敬梓創(chuàng)作的長篇諷刺小說《儒林外史》，通過敘述范進中舉喜極而瘋一事，運用夸張、對比等手法刻畫人物百態(tài)，展現(xiàn)了社會黑暗和世態(tài)炎涼，對封建科舉制度進行了辛辣的諷刺。結(jié)合單元教學目標和文本特質(zhì)，教師可以創(chuàng)設貼近學生的生活情境，開展任務驅(qū)動教學。

情境：學校要在“七彩藝術(shù)節(jié)”上組織連環(huán)畫創(chuàng)作比賽，請結(jié)合文本創(chuàng)作《范進中舉》連環(huán)畫參賽。

任務一：腳本制作?？焖贋g覽文本，根據(jù)《范進中舉》故事情節(jié)，制作連環(huán)畫腳本（文字稿），內(nèi)容要簡潔而又具有吸引力。

任務二：人物造型和場景設計。根據(jù)腳本設計畫面時，你會選擇哪些人物和場景？你最想突出哪個人物？突出或夸大他的哪種表情？哪句話語？哪個動作？請簡要闡述理由。

任務三：推薦語撰寫。評委會邀請你為連環(huán)畫《范進中舉》寫幾句推薦語，你會怎么寫？

連環(huán)畫創(chuàng)作比賽的情境為學生提供了一個聯(lián)結(jié)生活與文本的空間，激發(fā)學生的參與熱情，推動學生的自主、合作、探究式學習。任務一指向小說內(nèi)容的概括，讓學生形成對故事和人物的初步理解，為下文深度閱讀做鋪墊。任務二是核心環(huán)節(jié)，指向小說人物形象和場景的分析，訓練學生信息的篩選與整合能力，學生能夠潛入文本，走進人物心理，對人物和文本的認識也更加深刻化。任務三指向語言的實踐與運用，要求學生在深入理解內(nèi)容、明晰人物形象、把握主題等基礎上展開評論，考驗學生綜合的閱讀和語言運用能力。三項任務彼此獨立又相互關(guān)聯(lián)，學生思維漸次走向深入，指向小說內(nèi)容的深度理解和意義建構(gòu)。

任務情境為學生將自己的注意力、情感、思維等深度投入文本提供了支架，學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗和情感經(jīng)歷去深度體驗，縮短了學生與文本的距離，貫通了學生與文本的情感世界，讓閱讀中的深度理解真正發(fā)生。

二、構(gòu)建多重對話——深度閱讀的必由路徑

文本是一種“召喚結(jié)構(gòu)”，它以獨有的方式與讀者“對話”，并號召積極的閱讀者通過對話來深度參與，建構(gòu)意義。閱讀教學實際上是學生、教師、編者和文本之間的對話過程。文本深度閱讀通常指向閱讀內(nèi)容的深度理解，這就要求教師給予學生充分的時間、足夠的空間，引領(lǐng)他們緊扣情境任務進行閱讀思考、合作探究，與文本展開多層次、多角度的對話。小說教學中，隨著學生與文本、作者、編者之間多重對話的進行，人物、主旨、語言風格等多維度的意義逐漸向?qū)W生敞開，學生的認知結(jié)構(gòu)隨之得以更新。

（一）對話文本，聚焦語言鑒賞

語言運用是語文核心素養(yǎng)的基礎，學生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都是在語言運用的基礎上得以實現(xiàn)的，良好的語言感受能力可以幫助學生深入挖掘語言背后所蘊含的深意。如在分析范進人物形象時，可以立足語言鑒賞，從范進得知自己中舉后的“瘋笑”入手，設計探究活動。

圈畫出范進得知自己中舉后的“笑”，重點比較下列兩次笑的異同之處。

自己把兩手拍了一下，笑了一聲道：“噫！好了！我中了！”

他爬將起來，又拍著手大笑道：“噫！好！我中了！”

這一活動設計的意圖是引導學生通過對文本中相似語言的鑒賞，分析范進“瘋笑”的原因，品讀人物語言由“好了”到“好”的轉(zhuǎn)變所表現(xiàn)出的人物心理變化，在與文本的對話中建構(gòu)起學生對范進醉心科舉、深受毒害的認知。課堂上，學生通過對比朗讀、移情體驗等方法，逐漸體會到范進的兩次瘋笑，根源在于自己對功名富貴的一味憧憬與幻想。而“好了”到“好”的轉(zhuǎn)變，則預示著范進中舉后人格和心理的巨大變化。下文寫范進清醒后沒有絲毫回應胡屠戶主動解釋打巴掌的原因以及一路低頭扯了幾十回衣裳后襟滾皺的行為，范進面對張鄉(xiāng)紳偽善的攀談能夠應答如流，也就顯得順理成章。與文本的對話既幫助學生理解了人物“笑”背后的深層心理變化，同時對學生進行了語言鑒賞方面的訓練。

（二）對話作者，指向主旨透析

小說深度閱讀教學需要學生透過文本中的蛛絲馬跡來與作者進行對話，探究作者的創(chuàng)作動因和寫作意圖，從而超越文本表層以實現(xiàn)深層意義的建構(gòu)。分析范進的人物形象時，學生多數(shù)著眼于他為科舉考試喜極而瘋的癡迷功名、熱衷仕途的特點，而往往忽略了范進這一形象的典型性。為了讓學生理解人物的典型性進而深入探究作者塑造這一形象背后的意義，可以設計驅(qū)動性問題：“范進中舉喜極而瘋究竟是當時社會的個別情況還是普遍現(xiàn)象？”以此來引導學生回到文本，深入思考。

學生結(jié)合作者吳敬梓的生平經(jīng)歷和寫作背景，圍繞文本的關(guān)鍵字、語句進行分析，從局部到整體，進行深層次對話。他們陸續(xù)從鄉(xiāng)鄰們聞知范進中舉后的殷勤獻媚、報錄人指點療治范進發(fā)瘋的沉著應對、廟門口外科郎中面對屠戶治瘋的冷眼旁觀中讀出“范進式發(fā)瘋”是社會的普遍存在，從而理解當時讀書人因科舉制度而產(chǎn)生的異化以及社會的病態(tài)。學生借此不僅可以建構(gòu)起對于人物典型性的認識，明確理解典型人物是個性與共性的統(tǒng)一，能夠反映廣闊的社會生活，而且能夠進一步讀懂吳敬梓借《儒林外史》表達自己對封建科舉制度的理性審視和渴望引起療救的深刻反思。

（三）對話編者，關(guān)注藝術(shù)特點

教材編者在本單元的導語中明確提出教學重點之一為“結(jié)合具體描寫，了解古代白話小說的藝術(shù)特點”。教學時，教師須引導學生與編者進行對話，領(lǐng)會教材編寫者意圖，凸顯教材編者的地位與作用。顯然，作者吳敬梓在《儒林外史》中極盡諷刺之語言藝術(shù)，是教材編寫者期望學生在課堂上著力探討的內(nèi)容。

為了體會吳敬梓小說的語言藝術(shù)，可以出示魯迅在《中國小說史略》中對《儒林外史》的評價，然后設計如下學習活動：

迨吳敬梓《儒林外史》出，乃秉持公心，指擿時弊，機鋒所向，尤在士林；其文又：于是說部中乃始有足稱諷刺之書。

閱讀魯迅先生對《儒林外史》的鑒評，根據(jù)你的理解，將橫線補充完整，并結(jié)合小說具體語句加以闡釋說明。

學生合作探究，陸續(xù)從鄉(xiāng)鄰的對話和胡屠戶的行為中讀出了吳敬梓語言的幽默與戲劇性，從作者從不表露自己觀點的客觀敘述中讀出了委婉的諷刺，從作者對科舉制度和病態(tài)社會的批判中讀出故事內(nèi)核的悲戚及語言表達的諧趣，這與魯迅的評價“慼而能諧，婉而多諷”高度一致。借助對小說語言藝術(shù)的辨析，學生與教材編者對話，進一步完善了對古代白話小說藝術(shù)特點的認知結(jié)構(gòu)。

三、生成創(chuàng)意表達——深度閱讀的最終追求

真正有深度的閱讀應該鼓勵學生有創(chuàng)意地解讀文本，并從不同角度表達自己獨特的感悟與理解。從這個意義上來說，生成創(chuàng)意表達應該是深度閱讀的最終追求。創(chuàng)意表達是指學生將創(chuàng)意運用于閱讀表達之中，能在研習語言文字的基礎上，突破原有的思維、語言形式的束縛，選取新的視角，開拓新的意蘊，形成新的個性化表達經(jīng)驗。深度閱讀鼓勵學生有創(chuàng)意地解讀文本，并從不同角度表達自己獨特的感悟與理解。小說教學應注重讀寫結(jié)合，通過續(xù)寫、改寫、補寫等寫作任務促使學生突破陳舊的表述，用個性化的方式表達自己的所思所想，以創(chuàng)意表達促進深度閱讀。

如比較范進兩次笑的異同，可以要求學生為兩次笑分別補寫一段內(nèi)心獨白，以“好了/好！我終于考中了”開頭，感受范進中舉后狂喜的心情和內(nèi)心的變化。學生在課堂上呈現(xiàn)出以下表達。

生1：好了！我終于考中了。這幾十年來的辛苦終于換來了高中舉人，今后榮華富貴任我享用，飛黃騰達指日可待，哈哈哈！

生2：好！我終于考中了。我委曲求全這么多年，終于不用再看岳父的臉色、聽他的臭罵了，接下來他膽敢再訓斥我試試，哼！

生3：好！我終于考中了。我不會再像以前一樣唯唯諾諾，低聲下氣了，我要讓所有人都看到我范進揚眉吐氣的樣子。

在學生創(chuàng)意的心理補白中，范進心態(tài)和人格的蛻變逐漸被呈現(xiàn)出來，人性深處的虛偽被釋放出來。這種心態(tài)的轉(zhuǎn)變，完整地演繹出封建社會科舉士人高中后得意忘形、虛偽做作和可悲可笑的歷史情態(tài)，可以讓學生真切感受封建社會的世態(tài)炎涼和科舉制度對士人的毒害。

教學中，教師應激勵學生在個性化閱讀的基礎上，發(fā)表自己的獨到見解，有理有據(jù)地表達自己的觀點，闡明自己的發(fā)現(xiàn)。在多樣的語言實踐活動中，個性化的閱讀逐漸生成創(chuàng)意表達，幫助學生不斷進行知識的拓展和情感體驗的深度建構(gòu)，推動學生深度閱讀的不斷進階。

學生在真實語言運用情境中，借助任務支架，通過與文本、作者和編者的多重對話，形成對文本意義的個性化的理解和多元化建構(gòu)，并加以創(chuàng)意性表達，從而實現(xiàn)對小說文本的深度閱讀。通過小說深度閱讀的實踐，學生可以不斷積累閱讀經(jīng)驗，發(fā)展語言文字運用能力，提升思維品質(zhì)，培養(yǎng)審美情趣，豐厚文化積淀，從而實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的全面提升。

作者單位：江蘇省無錫市東絳第二實驗學校