利用分級閱讀提升小學(xué)生英語閱讀品格的實踐探究

陳 玲

隨著對英語閱讀教學(xué)理解的不斷深入，王薔（2015）指出：英語閱讀教學(xué)應(yīng)從“重能力”轉(zhuǎn)向“重素養(yǎng)”。然而，在目前的英語閱讀教學(xué)中，部分教師忽視對學(xué)生閱讀素養(yǎng)，尤其是閱讀品格的培養(yǎng)。那么，如何在英語閱讀教學(xué)中實現(xiàn)從“重能力”到“重素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變？如何培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，特別是閱讀品格？分級閱讀具有系統(tǒng)性、多維性的特點，其難度呈螺旋式上升，是提升學(xué)生閱讀品格的有效途徑。

一、概念厘清

（一）分級閱讀

分級閱讀指按不同年齡段學(xué)生身心發(fā)展的特點和認(rèn)知思維水平、根據(jù)語言學(xué)習(xí)規(guī)律而選擇英語階梯式系列讀物，以促進(jìn)其閱讀能力、思維品質(zhì)、情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展，使其在體驗閱讀過程和樂趣的同時學(xué)會閱讀的方法，提高閱讀效率（王薔、敖娜仁圖雅 2015）。

分級閱讀這一閱讀方式有益于學(xué)生語言習(xí)得的可持續(xù)性發(fā)展。目前我國主流的英語分級閱讀材料大多從歐美國家引進(jìn)，如英國出版的培生分級閱讀系列、牛津樹分級閱讀系列、海尼曼分級閱讀系列，美國出版的RAZ（Reading A-Z）分級閱讀系列。無論哪種分級標(biāo)準(zhǔn)，都充分關(guān)注并尊重語言學(xué)習(xí)者的語言水平、閱讀能力及認(rèn)知能力的發(fā)展，各維度的難度呈螺旋式上升。

（二）閱讀素養(yǎng)與閱讀品格

閱讀素養(yǎng)不同于以往所理解的“讀”的能力，即傳統(tǒng)意義上的“朗讀”和“閱讀”的能力。閱讀素養(yǎng)這一概念的內(nèi)涵豐富而全面，它主要包含閱讀能力和閱讀品格兩大要素。閱讀能力又分為解碼能力和閱讀理解能力，前者包括文本概念、音素意識、拼讀能力和閱讀流暢度，后者包括閱讀技巧與策略、語言知識和英語國家社會文化背景知識。閱讀品格主要包括閱讀習(xí)慣和閱讀體驗。閱讀習(xí)慣包含閱讀行為、閱讀頻率和閱讀量三個方面；閱讀體檢包含閱讀態(tài)度、閱讀興趣和自我評估三個方面。

2020年國外主流分級閱讀標(biāo)準(zhǔn)

（續(xù)表）

從上表可以看出，閱讀素養(yǎng)這一理念與英語學(xué)科核心素養(yǎng)的觀念不謀而合。培養(yǎng)學(xué)生“閱讀素養(yǎng)”的過程可以理解為在閱讀過程中培養(yǎng)學(xué)生的語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。因此，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)是培養(yǎng)其英語學(xué)科核心素養(yǎng)的有效途徑之一。

二、現(xiàn)狀分析

（一）重能力、輕品格

根據(jù)王薔、敖娜仁圖雅、羅少茜等（2017）的閱讀素養(yǎng)發(fā)展目標(biāo)理論，閱讀素養(yǎng)的提升不僅體現(xiàn)在閱讀能力的提升上，還體現(xiàn)在閱讀品格的提升上。在一線英語教學(xué)中，閱讀能力的提升一直是教學(xué)的重中之重，而閱讀品格的提升常常因主觀或客觀因素被忽略。英語學(xué)習(xí)者的閱讀品格指向其閱讀習(xí)慣和閱讀體驗。因此，在英語閱讀教學(xué)實踐中，教師應(yīng)把握英語閱讀能力和英語閱讀品格的平衡，以發(fā)展的眼光關(guān)注學(xué)生的閱讀行為、閱讀頻率和閱讀量，即閱讀習(xí)慣，同時關(guān)注其閱讀態(tài)度、閱讀興趣及自我評估，即閱讀體驗。

（二）重繪本、輕分級

閱讀素養(yǎng)的提升，尤其是閱讀品格的提升，需要一個從“量變”到“質(zhì)變”的過程。語言學(xué)習(xí)者需要在“量的積累”中形成自己的閱讀行為，保持一定的閱讀頻率，積累足夠的閱讀量，同時在“量的積累”中端正閱讀態(tài)度，建立閱讀自信，并學(xué)會自我評估。然而，目前的英語教材因篇幅的限制，提供給語言學(xué)習(xí)者的閱讀材料有限。很多教師在閱讀教學(xué)實踐中具有拓展教學(xué)資源的意識，將繪本作為一種閱讀教學(xué)資源，但不難發(fā)現(xiàn)，教師在選擇繪本時常常犯難。因為原版英語繪本大多為以英語為母語的語言學(xué)習(xí)者編寫，所以對于我國學(xué)生而言，以英語為外語，在學(xué)習(xí)英語的過程中很難做到語言與認(rèn)知的契合?；谔嵘龑W(xué)生閱讀素養(yǎng)，尤其是閱讀品格的需求，以及當(dāng)前英語教材閱讀材料的局限，將分級閱讀材料引入英語閱讀教學(xué)實踐是切實提升其閱讀品格的必由之路。

三、策略探究

如何高效使用分級閱讀材料激發(fā)學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，尤其是閱讀品格的提升？教師對分級閱讀的選擇、學(xué)生采用的閱讀方式及對分級閱讀的展示和評價都至關(guān)重要。

（一）精選分級閱讀材料

為了更好地補(bǔ)充教學(xué)資源，更有效地為英語教學(xué)實踐服務(wù)，教師在選擇分級閱讀材料時應(yīng)基于學(xué)情，立足教學(xué)目標(biāo)，有的放矢。教師可以參考文本主題、文本語法及文本體裁三個維度選擇分級閱讀材料。

1.緊扣同一主題，拓展認(rèn)知寬度

語言不僅是信息的載體，還是文化的載體。通過英語教材，學(xué)生不僅需要學(xué)習(xí)語言知識，還需要獲取英語相關(guān)文化。教材因為篇幅的原因，并未對眾多的英語文化起源、現(xiàn)象和意義作過多闡述。為了使學(xué)生對英語文化有更深入的了解，作為補(bǔ)充的課外閱讀必不可少。例如，在譯林版小學(xué)《英語》四年級（下）Unit 6 Whose dress is it?中，fancy dress party這一經(jīng)典文化活動僅在插圖中呈現(xiàn)，未以文本形式加以介紹，而整個Story time板塊的對話性文本發(fā)生在fancy dress party這一情境下。fancy dress party這一文化活動與我國的文化活動截然不同，因此，教師若不加以解釋，很難使學(xué)生感同身受。這一經(jīng)典的文化活動在眾多原版的分級閱讀中十分常見。例如，牛津閱讀樹分級閱讀系列Stage 1中的Fancy Dress以圖文結(jié)合的方式介紹林基珀（Kipper）一家人參加fancy dress party時與平時截然不同的裝扮，以及fancy dress party中歡樂的氛圍。在講授中，教師緊扣同一主題，補(bǔ)充相關(guān)閱讀素材，可以有效拓展學(xué)生的認(rèn)知寬度。

2.精選同一語法，加深語法理解

語法教學(xué)一直是英語教學(xué)的重難點。語法教學(xué)并不是教師機(jī)械、教條地講授語言規(guī)則，而是提供充足、合適的語境，讓學(xué)生在語境中通過觀察語法現(xiàn)象總結(jié)語法規(guī)則，并通過更多合適的語境幫助其鞏固已習(xí)得的語法規(guī)則。例如，譯林版小學(xué)《英語》四年級（下）Unit 2 After school中涉及have和has的不同用法。這一語法規(guī)則對學(xué)生而言是一個挑戰(zhàn)。學(xué)生需要區(qū)分句子的主語是否為“第三人稱單數(shù)”。雖然Story time板塊呈現(xiàn)了句型“I have...”及“She has...”，但是因為語法現(xiàn)象呈現(xiàn)的頻率較低，所以學(xué)生只能初步感知have和has的用法存在區(qū)別，無法通過觀察總結(jié)語法規(guī)律。原版分級閱讀材料中運(yùn)用have和has相關(guān)句型表達(dá)的閱讀素材比比皆是，如海尼曼分級閱讀Our garden運(yùn)用句型“We have...”描述花園中所有的動植物；海尼曼分級閱讀Mom and Kayla運(yùn)用句型“Mom has...”和“Kayla has...”描述Mom和凱拉（Kayla）裝扮成消防員時的服飾和造型；Reading A-Z分級閱讀Who has it?運(yùn)用句型“Who has it?”“I have...”“You have...”“He has...”“She has...”“They have...”“We have...”和“The dog has...”描述孩子們和一只小狗爭奪一個玩具的嬉笑場面。這些包含have和has語法規(guī)則的文本為學(xué)生學(xué)習(xí)這一語法規(guī)則提供了豐富的語境。學(xué)生可以在語境中觀察、歸納語法規(guī)則，并在后續(xù)閱讀中感受、內(nèi)化這一語法規(guī)則。

3.挖掘不同體裁，豐富閱讀體驗

在語言學(xué)習(xí)過程中，不同的文本體裁和內(nèi)容會給學(xué)生帶來不同的閱讀體驗?？v觀譯林版小學(xué)英語教材，文本呈現(xiàn)方式多樣，有對話類文本、說明類文本、應(yīng)用類文本、詩歌類文本、童謠類文本等。在挑選分級閱讀材料時，教師可選擇同類體裁的文本，加深學(xué)生對某一體裁的認(rèn)知；可挑選教材中沒有的體裁形式，如戲劇，拓展學(xué)生對其他體裁的認(rèn)知。培生分級閱讀材料The Lion’s Dinner是戲劇類文本，將其引入教學(xué)，能使學(xué)生在閱讀過程中充分感受戲劇這一體裁的特點及不同體裁所帶來的不同的閱讀樂趣。

（二）多樣分級閱讀方式

原版的英語分級閱讀體系眾多，且每一體系都有大量的閱讀材料。體系完整的分級閱讀材料為學(xué)生良好閱讀品格的形成，包括閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)和閱讀體驗的提升提供了足量的閱讀素材。然而，如何利用分級閱讀材料系統(tǒng)提升學(xué)生的閱讀品格，采用多樣化的閱讀方式非常必要。

1.精讀與泛讀相結(jié)合

學(xué)生不可能也不需要精讀每一本分級閱讀材料。在分級閱讀實踐中，學(xué)生可以采用精讀與泛讀相結(jié)合的方式。學(xué)生可以依據(jù)自己的興趣挑選部分分級閱讀材料進(jìn)行精讀；教師可以依據(jù)教學(xué)需要為學(xué)生挑選合適的分級閱讀材料。另外，文本主題陌生可精讀，反之則泛讀；文本語法生疏可精讀，反之則泛讀；文本體裁初遇可精讀，反之則泛讀。學(xué)生通過精讀與泛讀相結(jié)合的方式能夠有效擴(kuò)大閱讀量，在大量閱讀中形成良好的閱讀習(xí)慣，豐富閱讀體驗，提升閱讀品格。

2.線上閱讀與線下閱讀相結(jié)合

隨著電子資源的不斷豐富，分級閱讀材料不僅以紙質(zhì)書本的形式呈現(xiàn)，還常常以電子資源的形式被學(xué)生存于iPad等便攜電子設(shè)備中。電子資源通常不僅呈現(xiàn)文本，還呈現(xiàn)音頻或動畫等紙質(zhì)書本無法呈現(xiàn)的內(nèi)容，更易吸引學(xué)生的注意力。學(xué)生在進(jìn)行分級閱讀實踐的過程中可以自主選擇線上閱讀或線下閱讀的形式，形成適合自己的閱讀習(xí)慣，豐富閱讀體驗，提升閱讀素養(yǎng)。

3.自讀與共讀相結(jié)合

自讀指學(xué)生自主完成閱讀的過程；共讀指學(xué)生與他人共同完成閱讀的過程。閱讀方式應(yīng)隨學(xué)習(xí)需求的變化而變化。在分級閱讀實踐中，建議學(xué)生大多數(shù)情況下采用自讀的方式，自主閱讀，獨(dú)立思考，養(yǎng)成自主閱讀的習(xí)慣，在閱讀中獲得成就感。但是，當(dāng)學(xué)生在分級閱讀實踐中出現(xiàn)興趣缺失，產(chǎn)生畏難情緒時，共讀不失為一個良方。共讀可以是師生共讀、親子共讀，也可以是同伴共讀。學(xué)生在與他人共讀分級閱讀材料的過程中能獲得幫助，共同探討文本內(nèi)容，引發(fā)情感共鳴，激發(fā)閱讀興趣，豐富閱讀體驗，提升閱讀品格。

（三）具象分級閱讀評價

閱讀品質(zhì)提升的本質(zhì)是良好的閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成及積極的閱讀體驗的持續(xù)。在學(xué)生進(jìn)行分級閱讀實踐的過程中，教師應(yīng)通過具象的評價方式促進(jìn)學(xué)生閱讀品質(zhì)的提升。教師可通過不同的評價維度完善對學(xué)生分級閱讀實踐的評價。

1.過程性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合

囿于有限的教學(xué)課時，學(xué)生的分級閱讀實踐大部分被安排在課后。為確保學(xué)生的分級閱讀頻率及分級閱讀量，教師可以要求其在分級閱讀過程中“留痕”，并進(jìn)行過程性評價。對于分級閱讀“留痕”方式，應(yīng)不拘一格。學(xué)生可以通過在分級閱讀材料上圈畫的方式“留痕”，也可以通過線上打卡的方式“留痕”，還可以根據(jù)艾賓浩斯遺忘曲線規(guī)律線下打卡進(jìn)行“留痕”。同時，為了檢測學(xué)生的分級閱讀效果，教師可采用靈活多樣的方式對他們進(jìn)行終結(jié)性評價，可以要求他們就某一分級閱讀材料進(jìn)行復(fù)述，也可以要求其圍繞某一主題進(jìn)行演講等。過程性評價可即時對學(xué)生的分級閱讀行為給予監(jiān)測和反饋，終結(jié)性評價可對他們的分級閱讀效果給予評定，為其今后的分級閱讀實踐指明方向。

2.自我評價和他人評價相結(jié)合

分級閱讀實踐的主體是學(xué)生。學(xué)生的自我評價在一定程度上反映他們的閱讀體驗，間接影響其閱讀品格的形成和發(fā)展。因此，教師應(yīng)重視分級閱讀過程中的學(xué)生自我評價。同時，來自他人的評價往往會影響學(xué)生的閱讀體驗。積極的他人評價在一定程度上能夠改善學(xué)生的閱讀體驗，促進(jìn)其閱讀品格的提升；負(fù)面的他人評價在一定程度上會制約其閱讀品格的提升。因此，在學(xué)生分級閱讀實踐中，教師應(yīng)立足多樣化的評價主體，引導(dǎo)學(xué)生客觀地進(jìn)行自我評價，鼓勵其進(jìn)行積極的同伴互評，號召家長進(jìn)行積極的親子評價，堅持對其進(jìn)行鼓勵性評價。

英語教學(xué)實現(xiàn)從“重能力”到“重素養(yǎng)”的轉(zhuǎn)變絕非一朝一夕之事。提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)，尤其是閱讀品格，需要教師從主觀上加以重視，并落實到英語閱讀教學(xué)實踐中。分級閱讀材料具有獨(dú)特的優(yōu)勢，可以助力學(xué)生閱讀素養(yǎng)，尤其是閱讀品格的形成。教師應(yīng)基于學(xué)情，立足教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)造性地運(yùn)用分級閱讀材料，探索更多基于分級閱讀提升學(xué)生閱讀品格的教學(xué)策略。