情境教學(xué)在兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)教育中的應(yīng)用

殷曈昕 李 敏

（1.中國(guó)醫(yī)科大學(xué)第一臨床學(xué)院，遼寧 沈陽(yáng) 110122；2.福建師范大學(xué)教育學(xué)院，福建 福州 350117）

語(yǔ)言是人類生活情境下的交往活動(dòng)和交往方式，是通過(guò)發(fā)聲，借助語(yǔ)言傳遞一定的語(yǔ)義，開(kāi)展對(duì)話式交往活動(dòng)。由于多種因素的影響，造成部分兒童語(yǔ)言發(fā)育出現(xiàn)了障礙，為此，針對(duì)有語(yǔ)言障礙的兒童（本研究不包括因先天性生理缺陷和疾病造成的不能康復(fù)的兒童），通過(guò)情境教學(xué)，設(shè)定生活化的情境主題及必要言語(yǔ)交往語(yǔ)境，建構(gòu)語(yǔ)義意境和語(yǔ)言意象，采用靈活的語(yǔ)境創(chuàng)設(shè)方法，開(kāi)展生活化和游戲化語(yǔ)言康復(fù)教學(xué)設(shè)計(jì)，激發(fā)兒童恢復(fù)語(yǔ)感、感知行為語(yǔ)義，從而迫使兒童發(fā)聲與交往，進(jìn)而提升兒童語(yǔ)能，通過(guò)康復(fù)教育與訓(xùn)練，助力兒童語(yǔ)言恢復(fù)。

一、情境教學(xué)對(duì)于兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)的影響

語(yǔ)言是人類交往的方式，是在一定社會(huì)情境中發(fā)生的，而語(yǔ)言符號(hào)代表的語(yǔ)義是在一定生活情境中生發(fā)的。兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)必然在一定社會(huì)與生活情境中，才能發(fā)生。因此，情境教學(xué)在兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)的過(guò)程中，以契合兒童經(jīng)驗(yàn)的生活化主題喚醒兒童發(fā)聲需要，以深化兒童體驗(yàn)的整全式情境推進(jìn)符號(hào)語(yǔ)言內(nèi)化，以激勵(lì)兒童表達(dá)的對(duì)話式交往激發(fā)主體言語(yǔ)潛能，并以趣味性活動(dòng)為載體催化言語(yǔ)交際行為發(fā)生。

（一）生活化主題喚醒兒童發(fā)聲需要

語(yǔ)言是根源于生活的實(shí)現(xiàn)交往的中介。一個(gè)人離開(kāi)具體的生活環(huán)境是無(wú)法學(xué)語(yǔ)言的［1］。情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)以契合兒童生活經(jīng)驗(yàn)的生活化主題為指引，為兒童參與交往情境、強(qiáng)化語(yǔ)言關(guān)注提供契機(jī)，并通過(guò)多感官協(xié)作，促進(jìn)整體感知語(yǔ)言。一方面，生活化主題類似于兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)中的“先行組織者”，由于與兒童經(jīng)驗(yàn)世界相吻合，其能直接作用于兒童的多種感官，吸引兒童對(duì)聲音的注意力，實(shí)現(xiàn)兒童對(duì)語(yǔ)言的感知由自發(fā)式向共同體狀態(tài)轉(zhuǎn)換，喚醒兒童發(fā)聲需要。情境的作用能使兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)獲得意想不到的效果。［2］兒童發(fā)聲需要是以強(qiáng)烈的需求愿望和強(qiáng)烈的表達(dá)欲望為基礎(chǔ)的，而引入日常生活情景，能夠聯(lián)結(jié)兒童的已有生活經(jīng)驗(yàn)，激勵(lì)其產(chǎn)生情感共鳴。另一方面，多樣的生活化主題能夠彌補(bǔ)兒童在實(shí)踐生活中語(yǔ)言輸入不夠或交流經(jīng)驗(yàn)不足的缺陷。兒童的生長(zhǎng)環(huán)境、交流范圍在一定程度上受空間限制，因此其獲得的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)存在一定的局限性。多樣的生活主題不僅拓寬了兒童的交往空間，而且契合兒童經(jīng)驗(yàn)的生活化主題以其可理解性、可接受性、可參與性，助力兒童自然融入語(yǔ)言世界，有利于激發(fā)兒童發(fā)聲表達(dá)的需要。生活化主題的選擇要求以兒童的視角充分挖掘兒童生活的語(yǔ)言表達(dá)素材，以強(qiáng)化現(xiàn)實(shí)生活世界與兒童語(yǔ)言表達(dá)的聯(lián)結(jié)，而在此基礎(chǔ)上略高于兒童經(jīng)驗(yàn)的主題情景，更能夠充分調(diào)動(dòng)兒童參與交往的主動(dòng)性和積極性，激發(fā)其對(duì)認(rèn)識(shí)客觀世界的熱情與好奇，迫使其發(fā)聲以滿足個(gè)體新需要，運(yùn)用語(yǔ)感和新的語(yǔ)詞傳達(dá)新的情感和意義。

（二）整全式情境推進(jìn)符號(hào)語(yǔ)言內(nèi)化

情境教學(xué)是通過(guò)創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的情境，激起兒童熱烈情緒，促進(jìn)情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)相結(jié)合的一種教學(xué)模式。［3］語(yǔ)言符號(hào)作為一種抽象的表達(dá)形式展示生活經(jīng)驗(yàn)，誠(chéng)然，從現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)到語(yǔ)言符號(hào)表達(dá)需要經(jīng)過(guò)符號(hào)理解與抽象內(nèi)化，才能進(jìn)行有效的表達(dá)，而這一過(guò)程需要在一定的情境中才能達(dá)成。情境教學(xué)將營(yíng)造整全式情境，在語(yǔ)言障礙康復(fù)中，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言融入完整情境與兒童完全沉浸語(yǔ)境兩個(gè)實(shí)踐要素，促使兒童自覺(jué)內(nèi)化語(yǔ)言符號(hào)，以恢復(fù)兒童經(jīng)驗(yàn)與語(yǔ)言世界的聯(lián)結(jié)。首先，語(yǔ)言符號(hào)的內(nèi)化需要幫助兒童在真實(shí)語(yǔ)境中厘清各語(yǔ)言要素，建立語(yǔ)言在兒童心理內(nèi)部及外部真實(shí)事物、現(xiàn)象等之間的結(jié)構(gòu)化聯(lián)系。如某一發(fā)音在現(xiàn)實(shí)世界中指代什么、在解決問(wèn)題中如何借助相應(yīng)事物和適切語(yǔ)言表達(dá)個(gè)人需求。其次，整全式情境強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言融入完整的教學(xué)情境。語(yǔ)言是符號(hào)系統(tǒng)的內(nèi)核［4］，而抽象的語(yǔ)言只有融入生動(dòng)形象的教學(xué)情境才能轉(zhuǎn)換為兒童可接受、可理解的形式，以激發(fā)兒童語(yǔ)言表達(dá)興趣，進(jìn)而結(jié)合具體語(yǔ)境獲得相關(guān)語(yǔ)言知識(shí)，深化對(duì)同一話語(yǔ)不同語(yǔ)義或不同話語(yǔ)同一語(yǔ)義的理解。再次，整全式情境關(guān)注兒童本身是否身心沉浸語(yǔ)境。一切知識(shí)都是從感官開(kāi)始的。［5］兒童的語(yǔ)言發(fā)育過(guò)程并非以獲得、理解語(yǔ)言符號(hào)為起點(diǎn)，而更多以周?chē)h(huán)境有意識(shí)或無(wú)意識(shí)的語(yǔ)言輸入為媒介，以兒童的身心體悟?yàn)榛A(chǔ)。關(guān)注兒童的身體參與和情感體驗(yàn)狀態(tài)，能夠強(qiáng)化其對(duì)語(yǔ)言要素的整體理解，如音、詞、句。特別強(qiáng)調(diào)，整全式情境推進(jìn)兒童內(nèi)化語(yǔ)言的過(guò)程并非單向、重復(fù)灌輸某一音、某一詞，而是強(qiáng)調(diào)依托語(yǔ)言情景，引導(dǎo)兒童借此從具體現(xiàn)象、實(shí)物著手，對(duì)生疏詞、詞組、語(yǔ)做出合理的猜測(cè)，充分調(diào)動(dòng)兒童視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)、觸覺(jué)、嗅覺(jué)等多感官參與語(yǔ)境。讓學(xué)生擁有深度沉浸感，置身情境中讓情感伴隨認(rèn)知活動(dòng)。［6］同時(shí)，整全式情境能夠兼顧有意識(shí)和無(wú)意識(shí)的語(yǔ)言輸入，推進(jìn)語(yǔ)言知識(shí)活化，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言符號(hào)內(nèi)化。

（三）對(duì)話式交往激發(fā)主體言語(yǔ)潛能

語(yǔ)言是社會(huì)性的，是一定共同體的產(chǎn)物，同樣從另一方面說(shuō)，語(yǔ)言本身就是這個(gè)共同體的存在，而且是它的不言而喻的存在。［7］對(duì)話是在一定情景下交際主體間作為共同體存在以實(shí)現(xiàn)信息交換與情感交流的途徑。而情境教學(xué)中的對(duì)話式交往強(qiáng)調(diào)教師與兒童、兒童與兒童間能夠形成平等、和諧的交往關(guān)系，構(gòu)成同一語(yǔ)境下的語(yǔ)言共同體，推進(jìn)習(xí)慣性語(yǔ)言融于情境，并在指示對(duì)象與相應(yīng)話語(yǔ)間建立實(shí)質(zhì)性鏈接，以調(diào)動(dòng)兒童參與對(duì)話的積極性，激發(fā)兒童的言語(yǔ)潛能。一方面，兒童語(yǔ)言能夠正常發(fā)育的前提是兒童作為未成熟的人存在，其本身具有言語(yǔ)潛能。言語(yǔ)不同于語(yǔ)言的關(guān)鍵在于前者強(qiáng)調(diào)主體主觀的心理過(guò)程，具有個(gè)體性，而兒童作為獨(dú)立的個(gè)體，其在接觸世界、感受語(yǔ)言的同時(shí)因個(gè)人動(dòng)機(jī)、情感、體驗(yàn)的不同，在具體語(yǔ)境下會(huì)分化出明顯的差異。在對(duì)話式交往中，教師作為語(yǔ)言的相對(duì)成熟者通過(guò)結(jié)合兒童的已有經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知水平、情感狀態(tài)等創(chuàng)設(shè)適切的對(duì)話情境，能夠吸引兒童對(duì)聲音的注意，激發(fā)其言語(yǔ)潛能。另一方面，兒童在真實(shí)的對(duì)話交往中能夠領(lǐng)悟客觀世界中各個(gè)事件、各種事物的發(fā)展和變化，提高整體語(yǔ)言素質(zhì)。言語(yǔ)是主體在一定情境下對(duì)語(yǔ)言材料和語(yǔ)言規(guī)則加以綜合以進(jìn)行交際活動(dòng)的過(guò)程，具有多變性特點(diǎn)。同一主體的同一語(yǔ)言針對(duì)不同情境、不同目的表現(xiàn)出不同的言語(yǔ)方式和語(yǔ)言風(fēng)格。而情境教學(xué)中的對(duì)話式交往能夠?qū)崿F(xiàn)與兒童處于相同情景、相同氛圍，增加共同注意。兒童本身也在觀察、感知教師言語(yǔ)行為的過(guò)程和結(jié)果中，逐步實(shí)現(xiàn)由模仿式發(fā)聲向互動(dòng)式對(duì)話演進(jìn)，實(shí)現(xiàn)無(wú)意識(shí)交往引導(dǎo)有意識(shí)對(duì)話，并直指兒童言語(yǔ)潛能的充分發(fā)展。

（四）趣味性活動(dòng)催化言語(yǔ)交際行為

教育的目的存在于活動(dòng)內(nèi)部［8］112。情境教學(xué)對(duì)于兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)的影響最終要指向兒童的交往實(shí)踐，而言語(yǔ)交際是人們?cè)谌粘Ｉ钪凶罨镜慕煌问?。情境教學(xué)注重設(shè)計(jì)生活化、趣味化的活動(dòng)，并結(jié)合暗示或潛在的語(yǔ)言輸入方式將兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)的目的寓于活動(dòng)中以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)聲、交流，激發(fā)兒童參與交往的興趣和熱情，催化兒童言語(yǔ)交際行為的發(fā)生。一方面，言語(yǔ)交際行為以交際主體的發(fā)聲需要與表達(dá)意愿為基礎(chǔ)，以交際主體間共同的交際語(yǔ)境為條件，并強(qiáng)調(diào)以系統(tǒng)性語(yǔ)言認(rèn)知和穩(wěn)定性言語(yǔ)能力為前提。情境教學(xué)能夠提供生活化的主題激勵(lì)兒童發(fā)聲需要，創(chuàng)造整全式情境促進(jìn)語(yǔ)言符號(hào)內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)對(duì)話式交往以充分激發(fā)兒童言語(yǔ)潛能，為兒童言語(yǔ)交際行為的發(fā)生奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。而趣味性的活動(dòng)直指兒童語(yǔ)言的綜合運(yùn)用，為兒童言語(yǔ)交際行為的發(fā)生提供了行動(dòng)載體。人正是在活動(dòng)的時(shí)候，才進(jìn)行思考、賦予情感、作出判斷［9］，而趣味性活動(dòng)加速了兒童言語(yǔ)交際行為的發(fā)生。另一方面，言語(yǔ)交際特指交往主體間作為特定語(yǔ)境的參與者通過(guò)相應(yīng)話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)交際目的的行為，而趣味性活動(dòng)兼顧言語(yǔ)和非言語(yǔ)交際行為，指向兒童的綜合發(fā)展。非言語(yǔ)交際即通過(guò)使用不屬于言語(yǔ)范疇的方法來(lái)傳遞信息的過(guò)程。趣味性活動(dòng)通常能夠融通兩種交際行為以實(shí)現(xiàn)兒童語(yǔ)言能力、組織能力、表達(dá)能力、情感價(jià)值等的全面發(fā)展。

二、情境教學(xué)有助于兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)

兒童習(xí)得語(yǔ)言的過(guò)程必然經(jīng)過(guò)“詞及其語(yǔ)法規(guī)則、詞組及其語(yǔ)法規(guī)則、句子及其語(yǔ)法規(guī)則”［10］等階段。情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)在兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)教育中，教師有目的、有計(jì)劃地創(chuàng)設(shè)形象主體與情緒體驗(yàn)共融的語(yǔ)境，充分關(guān)注特殊兒童的語(yǔ)言準(zhǔn)備期，進(jìn)而在主題、活動(dòng)引領(lǐng)下幫助兒童整體恢復(fù)語(yǔ)感、把握語(yǔ)義、提高語(yǔ)能，助力兒童主動(dòng)發(fā)聲，以實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言康復(fù)。

（一）激發(fā)言語(yǔ)興趣，恢復(fù)整體語(yǔ)感

我們從來(lái)不是直接地進(jìn)行教育，而是間接地通過(guò)環(huán)境進(jìn)行教育［8］25。情境作為“人為優(yōu)化的環(huán)境”是情境教學(xué)的核心要素，其在兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)教育中強(qiáng)調(diào)將兒童與其語(yǔ)言表征的生活情境作為開(kāi)展康復(fù)教育的重點(diǎn)，即強(qiáng)調(diào)教師有目的創(chuàng)設(shè)形象主體與情緒體驗(yàn)共融的語(yǔ)境，強(qiáng)化兒童的直觀印象，激發(fā)兒童的言語(yǔ)興趣，實(shí)現(xiàn)整體恢復(fù)語(yǔ)感。一方面，情境總是作為一個(gè)知情意行共融的中介融入兒童的語(yǔ)言世界。在語(yǔ)言準(zhǔn)備階段，特殊兒童暫時(shí)還未有“語(yǔ)言”，其對(duì)外部環(huán)境的刺激多以手、眼、耳、嘴、鼻等各種感官接收，并以身體動(dòng)作、音調(diào)變化、面部表情等予以反饋，因此該階段需要某一整體性的中介作為兒童恢復(fù)語(yǔ)言的固著點(diǎn)。而情境創(chuàng)設(shè)多以兒童經(jīng)驗(yàn)世界為邏輯起點(diǎn)，以兒童生活為選擇主題的依據(jù)，能夠充分調(diào)動(dòng)兒童的已有經(jīng)驗(yàn)并聯(lián)系新情境的語(yǔ)言要素，以構(gòu)建結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)言網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)整體恢復(fù)語(yǔ)感。另一方面，情境除意指景物、場(chǎng)景和環(huán)境外，內(nèi)含由人物、情節(jié)等引發(fā)的內(nèi)心境界。適切的情境與主題能誘導(dǎo)兒童產(chǎn)生無(wú)意識(shí)交流，強(qiáng)化其通過(guò)音調(diào)、音強(qiáng)和音長(zhǎng)的哭叫聲表達(dá)生理需求和心理狀態(tài)，在具體語(yǔ)境中激發(fā)兒童表達(dá)自我的進(jìn)取心。情境中有意識(shí)和無(wú)意識(shí)活動(dòng)能促使兒童根據(jù)教師或其他語(yǔ)言相對(duì)成熟者的表情、動(dòng)作、音調(diào)等辨別語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)氣和音色差異，從而激起兒童高度的發(fā)聲需要和興趣。語(yǔ)境的可感性可以幫助特殊兒童獲得豐富的語(yǔ)音感知，積累充足的語(yǔ)音表象，促使兒童置身于“此情此景”中主動(dòng)感知、理解、領(lǐng)悟，為前語(yǔ)言階段后實(shí)現(xiàn)體驗(yàn)發(fā)音、感受對(duì)話、參與交流提供語(yǔ)感準(zhǔn)備。

（二）強(qiáng)化情感體驗(yàn)，把握多重語(yǔ)義

兒童的情感體驗(yàn)是情境教學(xué)的關(guān)鍵，也是理解多重語(yǔ)義的橋梁。情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)以生動(dòng)、形象的主題與自然、融洽的交往融入兒童的語(yǔ)言世界，其因符合兒童的認(rèn)知水平與心理特點(diǎn)能夠喚醒兒童在交往過(guò)程中的健康心理和積極情緒，而兒童心理與周?chē)h(huán)境產(chǎn)生共鳴的過(guò)程，能夠促使兒童自覺(jué)保持對(duì)多重語(yǔ)義理解和復(fù)雜語(yǔ)言表達(dá)的積極性，加速推進(jìn)兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)。一方面，以情感為紐帶可以拉近語(yǔ)言與兒童的距離，形成最佳情緒狀態(tài)，推進(jìn)兒童對(duì)簡(jiǎn)單語(yǔ)言符號(hào)（詞語(yǔ)）的理解。經(jīng)過(guò)前語(yǔ)言階段兒童可恢復(fù)一定語(yǔ)感，也能以簡(jiǎn)單的詞語(yǔ)進(jìn)行交流，而漢語(yǔ)語(yǔ)言所傳達(dá)含意的相對(duì)穩(wěn)定性也為兒童捕捉話語(yǔ)含意提供了可能。漢語(yǔ)語(yǔ)言在何種場(chǎng)合選用何種策略已經(jīng)達(dá)成一種共識(shí)［11］。教師與兒童共同參與真實(shí)或類真實(shí)的情境，其實(shí)質(zhì)是在實(shí)現(xiàn)角色轉(zhuǎn)換，即兒童根據(jù)主題、問(wèn)題，無(wú)意識(shí)地融入情境并扮演相應(yīng)角色，在交流中產(chǎn)生角色的知覺(jué)，并從本身情感、經(jīng)驗(yàn)出發(fā)理解角色在情境中的地位、關(guān)系、情感等要素。而角色轉(zhuǎn)變牽動(dòng)著適切言語(yǔ)行為的轉(zhuǎn)換，能夠強(qiáng)化兒童對(duì)語(yǔ)義的理解。另一方面，語(yǔ)義本身包含表面意義和隱含意義，涉及情感、意圖、行為等因素。情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)在兒童語(yǔ)言康復(fù)教育中師生以平等、和諧的關(guān)系共同參與主題活動(dòng)，建立共同行為目標(biāo)，在探究中了解同一詞、句或?qū)υ捲诓煌Z(yǔ)境的多重含義，最終達(dá)成語(yǔ)言共識(shí)。教師可以依據(jù)一定的康復(fù)目的引導(dǎo)兒童觀察生活世界，體驗(yàn)情境變化以探究語(yǔ)言，幫助兒童建立語(yǔ)音與實(shí)體間的聯(lián)系，并適當(dāng)增加詞語(yǔ)種類，發(fā)展語(yǔ)言理解能力。

（三）推進(jìn)思維發(fā)展，提升語(yǔ)言能力

思維是語(yǔ)言發(fā)展的基礎(chǔ)［12］。語(yǔ)言是兒童融入客觀世界、了解他人意圖、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的交往媒介，其發(fā)展是以一定的認(rèn)知、思維為基礎(chǔ)的，而兒童言語(yǔ)的表達(dá)更是以認(rèn)識(shí)、思維、語(yǔ)能為前提的。一方面，情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)從具體、形象事物逐步推進(jìn)到抽象、概括語(yǔ)言，漸進(jìn)推進(jìn)語(yǔ)言康復(fù)的過(guò)程促使情境成為兒童思維發(fā)展的中介。兒童從簡(jiǎn)單的圖文識(shí)記、漢語(yǔ)理解、詞組發(fā)音入手，進(jìn)而借助情境的中介作用逐漸上升到在具體語(yǔ)境下分析交往對(duì)象、選擇言語(yǔ)行為、評(píng)價(jià)互動(dòng)狀態(tài)等高階思維的層次，即伴隨語(yǔ)言康復(fù)過(guò)程，兒童能夠發(fā)展基于分析、判斷、評(píng)價(jià)的抽象思維。另一方面，言語(yǔ)交際是兒童發(fā)揮語(yǔ)言能力，系統(tǒng)調(diào)節(jié)、綜合運(yùn)用各種語(yǔ)言要素的過(guò)程和結(jié)果。語(yǔ)能是動(dòng)作技能和心智技能的結(jié)合，而任何技能都必須具備正確和熟練兩大特點(diǎn)，正確強(qiáng)調(diào)善于模仿，熟練關(guān)注反復(fù)實(shí)踐［13］。情境教學(xué)強(qiáng)調(diào)師生間開(kāi)展對(duì)話式交往，并關(guān)注生活化、趣味化的語(yǔ)言康復(fù)活動(dòng)設(shè)計(jì)，前者為兒童觀察、模仿教師的正確發(fā)音和恰適言語(yǔ)提供了條件，后者為兒童即時(shí)體驗(yàn)、及時(shí)應(yīng)用和實(shí)時(shí)反饋創(chuàng)造了可能。此外，融視、聽(tīng)、說(shuō)于一體的語(yǔ)言環(huán)境指向兒童語(yǔ)言康復(fù)與認(rèn)知拓展的結(jié)合，能夠促進(jìn)兒童的語(yǔ)言知識(shí)結(jié)構(gòu)從不完善逐步趨于完善，交流思維由形象的、低階的逐步向抽象的、高階的水平過(guò)渡，有利于提高兒童的語(yǔ)言素養(yǎng)。

（四）培養(yǎng)主體意識(shí)，貫穿語(yǔ)用實(shí)踐

語(yǔ)言運(yùn)用是兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)的最終目標(biāo)。情境教學(xué)遵循“以人為本”的價(jià)值理念，注重培養(yǎng)兒童的主體意識(shí)，以期實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言運(yùn)用與日常生活的雙向融合。在兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)教育中，情境教學(xué)以情境、主題、活動(dòng)為依托為兒童提供系統(tǒng)的語(yǔ)言干預(yù)，搭建良好的語(yǔ)用場(chǎng)域，真正踐行“做中學(xué)”“用中學(xué)”。一方面，語(yǔ)用是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，而兒童的主體性是持續(xù)開(kāi)展語(yǔ)用實(shí)踐的內(nèi)驅(qū)力。只有能夠激發(fā)學(xué)生進(jìn)行自我教育的教育，才是真正的教育［14］。情境教學(xué)始終以兒童為中心和重心，通過(guò)系列化、生活化、游戲化的語(yǔ)言活動(dòng)誘發(fā)兒童主體性，促使其以“參與者”身份融入具體語(yǔ)境，并在感受、探究語(yǔ)言中獲得連續(xù)性滿足、保持持久性熱情，從而自覺(jué)內(nèi)化語(yǔ)言，獲得自我發(fā)展。另一方面，特殊兒童在情境教學(xué)下的語(yǔ)用實(shí)踐中能夠?qū)崿F(xiàn)由“合法的邊緣性參與”到充分參與的轉(zhuǎn)變，即新手逐漸成為實(shí)踐共同體的過(guò)程。［15］“邊緣性參與”并非消極、游離狀態(tài)，反而強(qiáng)調(diào)兒童作為對(duì)話的一方或交往的一部分，以積極參與者而非被動(dòng)觀察者的角色定位融入具體語(yǔ)境。邊緣性參與的對(duì)立面是“充分參與”非“中心參與”。前者強(qiáng)調(diào)了教師作為語(yǔ)言相對(duì)成熟者對(duì)兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)的積極指導(dǎo)作用，同時(shí)凸顯了特殊兒童由“無(wú)語(yǔ)言”到習(xí)得語(yǔ)言的實(shí)踐過(guò)程。特別強(qiáng)調(diào)，兒童語(yǔ)言障礙康復(fù)的語(yǔ)用目標(biāo)是讓兒童發(fā)聲說(shuō)話，自主通過(guò)語(yǔ)言表情達(dá)意，讓語(yǔ)言表達(dá)成為一種習(xí)慣，并非特指以語(yǔ)篇開(kāi)展對(duì)話。語(yǔ)言學(xué)研究表明，句子作為最小的言語(yǔ)交際單位，可以在一定語(yǔ)境下傳達(dá)相對(duì)完整的信息，實(shí)現(xiàn)交際目標(biāo)［16］。而情境教學(xué)能夠通過(guò)創(chuàng)設(shè)“人為優(yōu)化的環(huán)境”，實(shí)現(xiàn)兒童、語(yǔ)境、話語(yǔ)的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，而兒童也能通過(guò)模仿、使用句群等提升語(yǔ)用能力，如問(wèn)候、請(qǐng)求、描述。

三、情境教學(xué)助力兒童語(yǔ)言康復(fù)的策略

情境教學(xué)本身具有“形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中”［17］四大特點(diǎn)，其啟發(fā)兒童語(yǔ)言康復(fù)教育應(yīng)踐行以真入境、寓情于景、以意融境、以用出境，即通過(guò)創(chuàng)建真實(shí)情境，促進(jìn)言形結(jié)合，構(gòu)建師生間的交互關(guān)系，推進(jìn)情境統(tǒng)一，依托優(yōu)化的語(yǔ)言活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)兒童多維互動(dòng)，并營(yíng)造自由交流的氛圍，以助力特殊兒童走出教學(xué)情境回歸生活語(yǔ)用。

（一）以真入境：創(chuàng)建真實(shí)情境，注重言形結(jié)合

第一步是設(shè)置一種環(huán)境，激起某些看得見(jiàn)和摸得著的行為方式。［8］20“真”強(qiáng)調(diào)形真，即情境創(chuàng)設(shè)的形象主體要有真切感、真實(shí)感，能夠喚醒兒童的發(fā)聲需要，激發(fā)其對(duì)語(yǔ)言的持久性熱情，以恢復(fù)整體語(yǔ)感。言形結(jié)合強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言與形象主體間的適切度，即創(chuàng)設(shè)或引入的情境既要符合語(yǔ)言康復(fù)目標(biāo)和內(nèi)容，又要與兒童的生活經(jīng)驗(yàn)相契合，對(duì)兒童主動(dòng)發(fā)聲、交往富有啟發(fā)。以真入境：一要辨別“真情境”與“偽情境”，創(chuàng)建鮮明的形象主體。真情境是情境教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是促進(jìn)兒童心理發(fā)展的最佳場(chǎng)合［18］。真情境以生活化主題、對(duì)話式交往、趣味性活動(dòng)等吸引特殊兒童進(jìn)入具體語(yǔ)境，并以真實(shí)感的形象增加其對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的關(guān)注和興趣。而“偽情境”或主題選擇僅限于兒童熟知的情境，忽視了兒童的思維、認(rèn)知、能力的可塑性和發(fā)展性，或?qū)υ掗_(kāi)展局限于師生間的交際，疏忽了語(yǔ)言本身的意境；或游戲設(shè)計(jì)只關(guān)注外在的語(yǔ)言形式，忽略兒童本身的語(yǔ)言體悟及經(jīng)驗(yàn)。二要融通傳統(tǒng)方法與新興科技，實(shí)現(xiàn)有效的言性結(jié)合。形象包括直接形象和間接形象，前者強(qiáng)調(diào)兒童通過(guò)感官獲得的直接印象，即對(duì)語(yǔ)言音形意的整體感知，后者關(guān)注兒童經(jīng)由環(huán)境獲得的藝術(shù)形象。教師既要充分發(fā)揮傳統(tǒng)方法的優(yōu)勢(shì)，增強(qiáng)語(yǔ)言直觀，以創(chuàng)建真切的直接形象和間接形象，但要注意避免過(guò)于依賴科技導(dǎo)致教學(xué)分散兒童注意力。另外，兒童語(yǔ)言康復(fù)過(guò)程中的情境創(chuàng)設(shè)應(yīng)遵循由簡(jiǎn)到繁的原則。由于不同語(yǔ)言障礙兒童的語(yǔ)言接受能力、環(huán)境適應(yīng)能力以及情緒情感狀態(tài)等存在差異，教師應(yīng)在把握兒童語(yǔ)言發(fā)展的一般規(guī)律前提下悉心觀察、了解語(yǔ)言障礙兒童的共性和個(gè)性，創(chuàng)造層次性、針對(duì)性的教學(xué)情境。

（二）寓情于景：共筑交互關(guān)系，推進(jìn)情境統(tǒng)一

激發(fā)兒童情感體驗(yàn)是情境教學(xué)的內(nèi)核，情境統(tǒng)一是其本質(zhì)特征。教學(xué)法一旦觸及兒童的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的精神需要，便能發(fā)揮其高度有效的作用［19］。情感促使教師與兒童、兒童與兒童間在共享的認(rèn)知語(yǔ)境中尋得關(guān)聯(lián)，而一定的情緒感染力，能夠推進(jìn)符號(hào)語(yǔ)言的內(nèi)化，實(shí)現(xiàn)交往由靜態(tài)到動(dòng)態(tài)的轉(zhuǎn)變，引起情感共鳴。寓情于景：一要共筑交往主體的交互關(guān)系，實(shí)現(xiàn)以境生情?？陀^條件和內(nèi)部條件合在一起，或在它們的交互作用中形成我們所說(shuō)的情境。［20］教師要有計(jì)劃、有目的創(chuàng)設(shè)富有情緒、情感的語(yǔ)境，并利用客觀環(huán)境中的某些因素激發(fā)兒童主觀的言語(yǔ)興趣，圍繞主題、互動(dòng)引導(dǎo)其在情境中分析復(fù)雜語(yǔ)境、感知多重語(yǔ)義、嘗試表情達(dá)意。二要發(fā)揮情緒情感的驅(qū)動(dòng)力量，以情動(dòng)情。教師要以情緒情感為連接兒童與語(yǔ)言的紐帶，引導(dǎo)學(xué)生自主觀察生活世界，整體感知語(yǔ)言。富有情感的對(duì)話以及生動(dòng)的語(yǔ)言需要教師本身先融入具體語(yǔ)境，產(chǎn)生相應(yīng)的情感體驗(yàn)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生共同參與、體味，實(shí)現(xiàn)以真情觸動(dòng)真情，促使兒童保持持續(xù)的語(yǔ)言注意和言語(yǔ)興趣。特別強(qiáng)調(diào)，對(duì)于人而言，情境使意義得以建構(gòu)的狀況并不是先驗(yàn)地存在的［21］，即教師既要關(guān)注預(yù)設(shè)情境與情感的契合性，又要體察動(dòng)態(tài)的情境與情緒，實(shí)時(shí)兼顧具體語(yǔ)境下有意識(shí)與無(wú)意識(shí)語(yǔ)言要素，推進(jìn)情境統(tǒng)一。

（三）以意融境：優(yōu)化語(yǔ)言活動(dòng)，促進(jìn)多維互動(dòng)

情境教學(xué)取“境”而非“景”，強(qiáng)調(diào)其在兒童語(yǔ)言康復(fù)教學(xué)中要超脫具體情境，尋求廣袤意境，指向語(yǔ)言、思維、語(yǔ)能、審美、道德等綜合發(fā)展。借助語(yǔ)言符號(hào)記錄、表達(dá)個(gè)人需求與情感態(tài)度，其實(shí)質(zhì)意味著將語(yǔ)言知識(shí)從主體情境中剝離，經(jīng)歷“去情境”的過(guò)程，即純粹的語(yǔ)言符號(hào)丟失了言語(yǔ)互動(dòng)的深遠(yuǎn)意境。以意融境：一要優(yōu)化語(yǔ)言活動(dòng)，促進(jìn)思維發(fā)展，提升語(yǔ)言能力。在兒童語(yǔ)言康復(fù)教學(xué)中，教師要貫穿某一生活化主題，并以其為中心凸顯各語(yǔ)言要素間的關(guān)聯(lián)，推演符號(hào)語(yǔ)言的“再情境”過(guò)程，促進(jìn)兒童由具體、形象思維到抽象、概括思維的發(fā)展。因此，教師可以利用兒童的最近發(fā)展區(qū)，合理設(shè)置語(yǔ)言認(rèn)知差，催化兒童生疑、發(fā)問(wèn)，并以“問(wèn)題鏈”構(gòu)成“情境鏈”構(gòu)成系統(tǒng)的語(yǔ)言環(huán)境，激起兒童的積極情緒，提升其綜合音形意各語(yǔ)言要素的語(yǔ)能，從而深化兒童、話語(yǔ)、語(yǔ)境三者間的協(xié)同關(guān)系。二要促進(jìn)多維互動(dòng)，深化美感體驗(yàn)，推進(jìn)言德統(tǒng)一。語(yǔ)言體現(xiàn)了國(guó)家發(fā)展的文化慣性，特殊兒童語(yǔ)言康復(fù)的過(guò)程亦是學(xué)習(xí)璀璨文化、樹(shù)立價(jià)值觀念的契機(jī)。在情境教學(xué)中，教師可以結(jié)合語(yǔ)言本身的特點(diǎn)創(chuàng)設(shè)多維的互動(dòng)活動(dòng)，以深化對(duì)語(yǔ)言本身所蘊(yùn)含的美、德的體驗(yàn)。如漢字由象形文字演變而來(lái)，教師可以借助漢字本身的演變過(guò)程設(shè)計(jì)語(yǔ)言活動(dòng)，在互動(dòng)中感受漢字的音韻美、意境美。優(yōu)化的關(guān)鍵是推進(jìn)抽象語(yǔ)言形象化習(xí)得，如獨(dú)體字可從其造字原理出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有關(guān)偏旁部首的語(yǔ)言情境；形聲字可從構(gòu)字特點(diǎn)切入，設(shè)計(jì)有關(guān)形旁表意、聲旁表音的語(yǔ)言活動(dòng)。

（四）以用出境：營(yíng)造自由氛圍，回歸生活語(yǔ)用

無(wú)論是真實(shí)或是類真實(shí)的教學(xué)情境，皆屬依據(jù)一定的語(yǔ)言康復(fù)目的人為優(yōu)化的環(huán)境，而兒童語(yǔ)言康復(fù)的關(guān)鍵表征是其能在日常生活中自覺(jué)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言表情達(dá)意。因此，兒童語(yǔ)言康復(fù)的過(guò)程要實(shí)現(xiàn)以真入境到以用出境的邏輯轉(zhuǎn)換，從虛擬情境對(duì)話回歸生活語(yǔ)用。以用出境：一要營(yíng)造自由式氛圍，增加語(yǔ)言干預(yù)。自由的交往氛圍不僅為兒童習(xí)得語(yǔ)言提供平臺(tái)，而且為遷移運(yùn)用相應(yīng)話語(yǔ)創(chuàng)造機(jī)會(huì)。寬松、愉悅的教學(xué)環(huán)境需要教師充分尊重兒童的表達(dá)行為，關(guān)注其對(duì)話參與狀態(tài)及情緒情感體驗(yàn)，貫徹以兒童為中心理念，適時(shí)增加語(yǔ)言干預(yù)，如示范、模仿、提示、演示。此外，語(yǔ)用包含兒童對(duì)話語(yǔ)的表達(dá)、言語(yǔ)的理解以其所產(chǎn)生的效果等要素，故教師要著眼情境的發(fā)展性，利用語(yǔ)言干預(yù)滲透教育元素，促進(jìn)兒童全面發(fā)展。二要把握生成性情境，回歸生活語(yǔ)用。語(yǔ)言是人類在生活情境下的交往活動(dòng)和交往方式，是通過(guò)發(fā)聲實(shí)現(xiàn)信息交換，開(kāi)展對(duì)話交往的媒介。從效力上說(shuō)，教育要通過(guò)生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育［22］。而生活本身變幻莫測(cè)，現(xiàn)實(shí)的交際行為也充滿不確定性和復(fù)雜性。為幫助特殊兒童回歸生活交往，教師既要利用情境的預(yù)設(shè)性，又要關(guān)注生成性情境。前者以情境、情感、思維等要素強(qiáng)化抽象語(yǔ)言和形象情境的聯(lián)結(jié)，強(qiáng)調(diào)把語(yǔ)言融入語(yǔ)境，搭建相應(yīng)話語(yǔ)的語(yǔ)用模型；后者為教師發(fā)揮“教學(xué)機(jī)智”，深化兒童對(duì)語(yǔ)言的理解提供了可能。在兒童語(yǔ)言康復(fù)教學(xué)活動(dòng)中，教師要有意識(shí)地收集兒童的反饋信息，關(guān)注兒童的情緒變化與參與狀態(tài)，并以此為依據(jù)適時(shí)判斷與規(guī)劃，即時(shí)順應(yīng)或調(diào)整教學(xué)情境的變化。