家校關(guān)系中信任危機(jī)的類型、成因及重建路徑*
——基于家校沖突投訴案例的研究

■ 席長(zhǎng)華 蔡辰梅

家校關(guān)系是從近代農(nóng)業(yè)社會(huì)向工業(yè)社會(huì)演進(jìn)中形成的一種特殊的社會(huì)關(guān)系。[1]我國(guó)家校關(guān)系的發(fā)展演變可分為“疏離”“家長(zhǎng)要求參與”“學(xué)校邀約參與”“邊界不清”四個(gè)階段。[2]當(dāng)前，伴隨社會(huì)對(duì)教育的關(guān)注度提升以及家長(zhǎng)參與教育的意識(shí)增強(qiáng)，家校沖突現(xiàn)象也日益凸顯，成為不可忽視的教育問(wèn)題。然而，就目前的研究現(xiàn)狀而言，研究者關(guān)注較多的是一般意義上的家校關(guān)系和家校合作，對(duì)于家校沖突及其背后的問(wèn)題根源探索不夠。如果不能直面沖突而探究其根源，真正意義上有效的家校合作就很難達(dá)成或者會(huì)受到影響和制約。因此，對(duì)家校沖突及其形成根源的揭示，在當(dāng)下具有重要的理論和實(shí)踐價(jià)值。通過(guò)前期的探索性研究發(fā)現(xiàn)，家校沖突背后的深層根源是家校信任危機(jī)。當(dāng)信任被破壞時(shí)，取代信任的往往是過(guò)度警戒和過(guò)分訴訟。[3]因此，教育投訴成為家校信任危機(jī)所導(dǎo)致的家校沖突的典型表現(xiàn)形式。本研究以G校在2018—2020年三個(gè)年度中發(fā)生的18起家校沖突投訴案例為研究對(duì)象，以社會(huì)信任理論作為分析框架，探究家校沖突中信任危機(jī)的表現(xiàn)類型、形成原因，并在此基礎(chǔ)上提出重建家校信任關(guān)系的實(shí)踐策略。

一、家校沖突中信任危機(jī)的主要表現(xiàn)類型

信任和信任危機(jī)是事物的一體兩面。彼得·什托姆普卡認(rèn)為，信任就是相信他人未來(lái)的可能行動(dòng)的賭博。[4]信任是具有風(fēng)險(xiǎn)性的主體對(duì)客體的一種期待，當(dāng)這種期待未實(shí)現(xiàn)，甚至出現(xiàn)負(fù)面結(jié)果時(shí)，信任危機(jī)便會(huì)產(chǎn)生。本研究通過(guò)對(duì)收集到的家校沖突投訴案例進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，依據(jù)沖突發(fā)生的原因和內(nèi)在機(jī)制的不同，家校沖突中的信任危機(jī)表現(xiàn)為道德性信任危機(jī)、情感性信任危機(jī)和程序性信任危機(jī)等三種類型。

（一）道德性信任危機(jī)

信任關(guān)涉道德，內(nèi)含著對(duì)信任對(duì)象的道德期待。“信任常生于一個(gè)社群共有的一組道德價(jià)值系列之時(shí)，其表現(xiàn)形式是對(duì)慣例性的道德行為產(chǎn)生出慣例性的期望。”[5]然而，當(dāng)信任的對(duì)象做出違背道德的行為，辜負(fù)了被給予的信任時(shí)，這種對(duì)道德期待的破壞就會(huì)導(dǎo)致源于道德缺失的信任危機(jī)，本研究將其稱為道德性信任危機(jī)。在家校關(guān)系中，家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校的信任危機(jī)往往與學(xué)校和教師自身存在的道德瑕疵有關(guān)，如教育有失公正、對(duì)學(xué)生缺乏關(guān)懷、不當(dāng)利益的求取等問(wèn)題。

投訴案例（2018-3）①本研究對(duì)2018年1月至2020年12月發(fā)生的18起家校沖突案例按照發(fā)生時(shí)間順序，以“年度+序號(hào)”的方式進(jìn)行編碼。發(fā)生的原因就是，一位初一家長(zhǎng)認(rèn)為“孩子在學(xué)校受到不公正對(duì)待并因此而受到傷害”。家長(zhǎng)稱學(xué)生在校受到兩方面的不公正對(duì)待，一是“孩子在班主任種種暗示后，仍堅(jiān)持不報(bào)他的輔導(dǎo)班，因此在期末評(píng)優(yōu)中遭到了班主任老師的區(qū)別對(duì)待”；二是孩子有一次因不愿上學(xué)而離家出走，班主任不注意保護(hù)學(xué)生隱私而將此事告訴班級(jí)其他同學(xué)，致使孩子受到其他同學(xué)的嘲笑，甚至發(fā)展成校園欺凌事件，但班主任一直沒(méi)有重視并公正處理此事，最終導(dǎo)致孩子產(chǎn)生嚴(yán)重厭學(xué)情緒而提出轉(zhuǎn)學(xué)。家長(zhǎng)投訴該班主任，是認(rèn)為班主任對(duì)學(xué)生的不公正傷害了學(xué)生的精神和情感，并導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)生活的挫折體驗(yàn)。家長(zhǎng)沒(méi)有選擇與班主任進(jìn)行正面溝通，而是選擇了投訴，正是因?yàn)榘嘀魅卧诘赖律狭钊速|(zhì)疑，使家長(zhǎng)對(duì)其失去信任，信任危機(jī)成為這起家校投訴事件發(fā)生的直接導(dǎo)火索。而另一家長(zhǎng)投訴案例（2019-4）所針對(duì)的則是學(xué)校在招生或者說(shuō)“生源大戰(zhàn)”中的“不當(dāng)手段”，導(dǎo)致學(xué)生只能上本校高中而失去了選擇其他高中的機(jī)會(huì)。這一案例所指向的是學(xué)校在利益和道德原則之間失去平衡，造成家長(zhǎng)源于道德質(zhì)疑的信任危機(jī)。

（二）情感性信任危機(jī)

信任在很多情況下是一種心理傾向和態(tài)度選擇，是一種移情性的人際情感狀態(tài)。鄭也夫指出，信任是一種態(tài)度，相信某人的行為或周圍的秩序符合自己的愿望。[6]信任給予人尊重、關(guān)心、信心等積極的情感，并可能喚醒相應(yīng)的積極反饋。然而，當(dāng)人的尊嚴(yán)感、信賴感受到傷害，就會(huì)收回原有信任而產(chǎn)生信任危機(jī)。學(xué)校和教師原本是享有學(xué)生和家長(zhǎng)的尊重感和信任感的，但是如果未能善待這份尊重和信任，就會(huì)導(dǎo)致情感性的信任危機(jī)，學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校和教師情感上的疏離甚至敵對(duì)，就成為家校沖突產(chǎn)生的情感性誘因。投訴案例（2019-3）就是源于教師對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤的處理未能顧及學(xué)生的尊嚴(yán)和感受，未能以平等尊重的方式征求家長(zhǎng)的意見(jiàn)，最終引發(fā)家校沖突。事件的起因是年級(jí)級(jí)長(zhǎng)在學(xué)校宣傳欄貼了一份“關(guān)于某某同學(xué)的通報(bào)批評(píng)”，內(nèi)容是“該同學(xué)在全班向老師起立問(wèn)好時(shí)，因?yàn)樘幚碜簧系臅鴽](méi)有及時(shí)站起來(lái)。該同學(xué)不尊重老師，不維護(hù)教室環(huán)境，因此，給予其公開(kāi)通報(bào)批評(píng)處分”。事后家長(zhǎng)給學(xué)校寫了投訴信，對(duì)年級(jí)給予學(xué)生的公開(kāi)處分表示強(qiáng)烈不滿，認(rèn)為“量紀(jì)過(guò)重，方式不當(dāng)，對(duì)學(xué)生的這類錯(cuò)誤應(yīng)該采用談話批評(píng)或者書面檢討等方式更為恰當(dāng)，公開(kāi)通報(bào)批評(píng)的方式使孩子的自尊心受到傷害，在目前學(xué)習(xí)任務(wù)繁重的情況下，加重了學(xué)生的心理負(fù)擔(dān)和思想包袱”。在此事件中，家長(zhǎng)之所以反應(yīng)強(qiáng)烈，源于級(jí)長(zhǎng)對(duì)學(xué)生所犯錯(cuò)誤的處理未能尊重學(xué)生的自尊心和保護(hù)學(xué)生的尊嚴(yán)感，在學(xué)生出現(xiàn)問(wèn)題之后未能以尊重的方式與家長(zhǎng)進(jìn)行溝通、征求家長(zhǎng)的意見(jiàn)、贏得家長(zhǎng)的理解和支持。公開(kāi)性的通報(bào)批評(píng)傷害了學(xué)生，進(jìn)而惹惱了家長(zhǎng)。信任是交往雙方對(duì)于兩人都不會(huì)利用對(duì)方的易受攻擊性的相互信心。[7]情感性傷害恰恰破壞了學(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)教師和學(xué)校的這份信心——相信學(xué)校和教師會(huì)關(guān)愛(ài)和善待學(xué)生。這種關(guān)涉情感性的積極期待一旦受傷，就會(huì)轉(zhuǎn)變?yōu)樾湃挝C(jī)。信任危機(jī)之下的傷心和憤怒容易導(dǎo)致家長(zhǎng)和學(xué)生使用比較激烈的方式表達(dá)訴求，以沖突性的反抗來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)自我情感和權(quán)益的維護(hù)。

（三）程序性信任危機(jī)

家校關(guān)系中的信任包括對(duì)個(gè)體和對(duì)機(jī)構(gòu)的信任，程序性信任指向的是對(duì)學(xué)校組織機(jī)構(gòu)的信任。這種信任往往具體化為對(duì)機(jī)構(gòu)中制度實(shí)施或程序運(yùn)行本身的合法正當(dāng)性的確信。也就是說(shuō)，程序性信任“是給予制度化的慣例或程序的信任，這基于如下信念：如果程序被遵守，它們將產(chǎn)生好的結(jié)果”[8]。程序性信任關(guān)涉的核心是教育生活中的程序正當(dāng)或正義問(wèn)題，當(dāng)學(xué)校在事務(wù)處理中違背程序正義時(shí)，就會(huì)傷害到部分學(xué)生和家長(zhǎng)的利益，此時(shí)就會(huì)引發(fā)家校沖突，同時(shí)也會(huì)進(jìn)一步加重家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校治理程序的質(zhì)疑而強(qiáng)化程序性信任危機(jī)。案例（2020-1）是一起因?yàn)椤凹椅M織家長(zhǎng)向?qū)W校捐贈(zèng)口罩”而引發(fā)的投訴事件，四封投訴信均出現(xiàn)“未經(jīng)同意，強(qiáng)制性扣班費(fèi)購(gòu)買口罩捐給學(xué)校”“強(qiáng)制讓學(xué)生家長(zhǎng)進(jìn)行無(wú)償捐贈(zèng)”等表述，說(shuō)明沖突發(fā)生的核心矛盾是家長(zhǎng)對(duì)口罩捐贈(zèng)實(shí)施的程序正當(dāng)性產(chǎn)生了質(zhì)疑。事后調(diào)查發(fā)現(xiàn)，此次“口罩捐贈(zèng)”主要是由學(xué)校家委和年級(jí)家委發(fā)起的，直接擬定了倡議書發(fā)到家長(zhǎng)群里進(jìn)行接龍。正如家長(zhǎng)在投訴信中所提到的：“即使不同意，也不敢在群里公開(kāi)反對(duì)，擔(dān)心被‘道德綁架’?！边@是一種自上而下的“隱性強(qiáng)制”操作程序，而非自下而上的“自愿參與”程序設(shè)計(jì)，程序背后價(jià)值層面的不平等和未被尊重，引發(fā)家長(zhǎng)的不滿甚至怨憤，最終發(fā)展成沖突性的匿名投訴。在學(xué)校生活中，類似的班費(fèi)收繳、家委選舉等活動(dòng)，經(jīng)常采用“群接龍”的方式讓普通家長(zhǎng)表態(tài)，表面上的意見(jiàn)征求程序，實(shí)質(zhì)上只是“走走形式”而已，并非實(shí)質(zhì)性的意見(jiàn)收集過(guò)程。普通家長(zhǎng)的真實(shí)意見(jiàn)在這種程序和方式之下無(wú)法充分表達(dá)，不被尊重和理解的負(fù)面情緒積累到一定程度就會(huì)爆發(fā)為家校沖突。而這種沖突背后所隱含的則是家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校事務(wù)治理和實(shí)施程序的平等性、民主性以及公正性的不信任。

二、家校沖突中信任危機(jī)產(chǎn)生的原因剖析

信任是針對(duì)風(fēng)險(xiǎn)問(wèn)題的一種解決辦法。[9]信任不是無(wú)條件產(chǎn)生和給予的，而是贏得的。也就是說(shuō)，信任的形成是需要基礎(chǔ)和條件的，一旦這些條件和基礎(chǔ)被破壞，就會(huì)導(dǎo)致信任危機(jī)。結(jié)合家校沖突的典型案例，以信任建構(gòu)的條件為分析基礎(chǔ)，本研究提出了家校沖突中信任危機(jī)產(chǎn)生的主要原因。

（一）優(yōu)質(zhì)教育資源競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致的分配不公正

信任是一種道德資源，人際信任依賴于對(duì)信任對(duì)象的道德期待，具有內(nèi)在的道德取向。因此，信任對(duì)象在道德維度上可信品質(zhì)的確立是建構(gòu)信任的基礎(chǔ)和保障。對(duì)于學(xué)校而言，家長(zhǎng)和學(xué)生極為關(guān)注的道德議題就是公正，能否秉持公平和正義建立學(xué)校制度、組織和實(shí)施各項(xiàng)活動(dòng)、分配各種資源，就成為家校信任關(guān)系能否建立的關(guān)鍵影響因素。

通過(guò)對(duì)G校家校沖突投訴案例的分析發(fā)現(xiàn)，教師和學(xué)校在優(yōu)質(zhì)教育資源分配中的不公正或者家長(zhǎng)對(duì)其公正性的質(zhì)疑，是信任危機(jī)產(chǎn)生的根源。例如在案例（2020-1）中，家委發(fā)起的向?qū)W校捐贈(zèng)口罩活動(dòng)卻被普通家長(zhǎng)投訴，家長(zhǎng)認(rèn)為家委通過(guò)強(qiáng)制性扣班費(fèi)來(lái)給學(xué)校捐贈(zèng)口罩，是“用普通家長(zhǎng)的錢去討好學(xué)校，進(jìn)而為自己的孩子在學(xué)校爭(zhēng)取更多的照顧。學(xué)校和老師會(huì)買家委的賬，普通家長(zhǎng)的利益卻受損”。在這一案例中，原本普通家長(zhǎng)和家委同屬于家長(zhǎng)群體，應(yīng)該是不存在沖突的，但是因?yàn)橘|(zhì)疑學(xué)校會(huì)因?yàn)榧椅摹胺e極配合和支持”而在教育資源分配方面存在不公，普通家委就會(huì)選擇投訴來(lái)“攪黃”家委與學(xué)校之間的“合作”。而在案例（2020-4）中，家長(zhǎng)因?yàn)樽约旱暮⒆游茨苓M(jìn)入重點(diǎn)班而進(jìn)行投訴，質(zhì)疑學(xué)校在分班、師資配備等方面的公平性。這些案例均指向?qū)W校在資源分配中的公正性，缺失了公正，家長(zhǎng)就會(huì)因?yàn)閾?dān)心自身利益受損而投訴，從而導(dǎo)致家校沖突的產(chǎn)生。在博弈論看來(lái)，信任可解釋為計(jì)算，即權(quán)衡信任失敗可能帶來(lái)的損失以及信任成功可能帶來(lái)的收益。[10]學(xué)校優(yōu)質(zhì)教育資源分配的不公正直接觸及家長(zhǎng)利益，在利益權(quán)衡和計(jì)算之下，他們會(huì)放棄信任，運(yùn)用投訴等沖突性方式來(lái)維護(hù)自我利益。換言之，公正缺失導(dǎo)致的信任危機(jī)，進(jìn)一步加劇了家校沖突。

（二）家校關(guān)系不平等造成的尊重缺失

在家校關(guān)系中，學(xué)校和教師屬于教育資源的占有和分配者，家長(zhǎng)則處于需求方的位置，所以絕大多數(shù)情況下家長(zhǎng)與學(xué)校的關(guān)系屬于“附屬型”的不平等狀態(tài)。因?yàn)椤澳愕暮⒆釉谖疫@里”，這種前置性的優(yōu)越感會(huì)使學(xué)校和教師在處理與家長(zhǎng)的關(guān)系時(shí)，將家長(zhǎng)視為配合者而非合作者，他們衡量和判斷一個(gè)家長(zhǎng)“好不好”的標(biāo)準(zhǔn)就是“是否積極配合教師”。一旦家長(zhǎng)與學(xué)校或者教師的觀點(diǎn)、意見(jiàn)不同，或者在配合時(shí)不積極，就會(huì)被認(rèn)為是“事兒多的家長(zhǎng)”而受到一定程度的排斥。與之對(duì)應(yīng)的是家長(zhǎng)的心態(tài)，因?yàn)閾?dān)心“不積極配合有可能被老師‘穿小鞋’”而選擇各種無(wú)立場(chǎng)、無(wú)原則的“點(diǎn)贊”“配合”。在這種“心照不宣”的關(guān)系認(rèn)同方式下形成的“配合關(guān)系”模式中，家長(zhǎng)的不平等地位，一方面是由學(xué)校的期待模式造成的，另一方面也是家長(zhǎng)在利益權(quán)衡后的自我選擇。如此，在“應(yīng)召式”的家長(zhǎng)會(huì)、主要用于“接龍”和“點(diǎn)贊”的家長(zhǎng)群中，家長(zhǎng)更多扮演的是“被通知”和“順從者”的角色，真正平等意義上的參與、協(xié)商、真實(shí)意見(jiàn)的表達(dá)都難以實(shí)質(zhì)性地形成。平等是信任的基礎(chǔ)、合作的起點(diǎn)?！叭绻献鞯囊环娇偸穷I(lǐng)導(dǎo)、支配另一方，這種合作在本質(zhì)上是一種反合作、偽合作?！盵11]在這種平等和尊重匱乏的關(guān)系狀態(tài)中，家校關(guān)系不是“坦誠(chéng)相見(jiàn)”，而是“人心隔肚皮”的有所保留，這樣就會(huì)導(dǎo)致真誠(chéng)和信任的缺乏，進(jìn)而造成兩種極端——“當(dāng)著面的積極配合”和“背著面的矛盾反水”。一般情況下，家長(zhǎng)會(huì)選擇“積極配合”，在一些小小不如意的情境中，如班費(fèi)收繳等物質(zhì)利益方面則會(huì)選擇“敢怒不敢言地委曲求全”，而一旦他們最核心的利益受損，如孩子沒(méi)有被善待，則可能選擇激烈的方式進(jìn)行報(bào)復(fù)性投訴，日常關(guān)系中潛藏的“忍”會(huì)以積聚的方式演變?yōu)椤昂蕖?，并以沖突的外顯形式爆發(fā)。因此，在將教育關(guān)系進(jìn)行利益交換的庸俗化認(rèn)知之下，家校雙方所形成的不平等家校關(guān)系是家校信任危機(jī)產(chǎn)生的重要誘因。只有擺脫庸俗化的家校關(guān)系理解和定位，才能形成光明坦蕩、平等尊重、真誠(chéng)敞開(kāi)、求同存異的關(guān)系，而這才是家校關(guān)系該有的樣子。

（三）溝通渠道不暢通導(dǎo)致的信息不對(duì)稱

家校關(guān)系中的信任是家校雙方在互動(dòng)中建構(gòu)而成的，在這一過(guò)程中溝通的及時(shí)有效就成為重要的技術(shù)性、過(guò)程性影響因素。信任不只是價(jià)值確認(rèn)和態(tài)度情感上的選擇，還是一種具體運(yùn)用和實(shí)施的技藝。技藝層面的有效運(yùn)用可以積極地促成信任的建立，反之，則會(huì)造成不必要的誤解而導(dǎo)致信任危機(jī)。家校之間尤其是親師之間的溝通頻率、溝通方式以及溝通效果，都會(huì)影響到信任關(guān)系的建立。因此，溝通作為技術(shù)性調(diào)節(jié)要素，往往形成兩種不同性質(zhì)的循環(huán)：一種是因?yàn)闇贤ㄓ行Ф⑿湃?，越是基于信任的關(guān)系，越能夠積極地進(jìn)行溝通，從而形成基于有效溝通的信任關(guān)系的良性循環(huán)；反之，因?yàn)槿狈贤ɑ蛘邷贤ú粫扯鴮?dǎo)致誤解，進(jìn)而產(chǎn)生信任危機(jī)，越是不信任，越回避積極溝通，進(jìn)而造成一種信任關(guān)系的惡性循環(huán)。在案例（2019-3）中，家長(zhǎng)經(jīng)由市長(zhǎng)熱線投訴班主任強(qiáng)制學(xué)生“剃光頭”的原因，就是沒(méi)有與學(xué)校溝通核實(shí)，采取“相信孩子，不信任學(xué)?！钡钠媪?chǎng)而導(dǎo)致的誤解性投訴。事實(shí)上，班主任只是按照學(xué)校對(duì)學(xué)生的儀容儀表要求，對(duì)發(fā)型不符合規(guī)定的學(xué)生提出請(qǐng)理發(fā)師來(lái)學(xué)校給他們理發(fā)的強(qiáng)制性要求。這位男生因?yàn)榕c班主任有對(duì)抗情緒而夸大和歪曲事實(shí)，家長(zhǎng)因質(zhì)疑學(xué)校的立場(chǎng)而回避溝通，直接采取了投訴的方式。在此案例中，班主任在學(xué)生存在對(duì)抗情緒的情況下未能主動(dòng)與家長(zhǎng)取得聯(lián)系，沒(méi)有通過(guò)積極溝通贏得理解和支持，也是造成矛盾沖突的原因之一。而雙方在溝通上的欠缺和不到位進(jìn)一步導(dǎo)致誤解和不信任，使家校關(guān)系隨之惡化?？梢?jiàn)，溝通雖然是技術(shù)層面的信任影響因素，但是溝通意愿不強(qiáng)、渠道不暢、方式偏差等問(wèn)題，是家校關(guān)系中導(dǎo)致誤解和信任危機(jī)最為常見(jiàn)的直接性影響因素。

三、基于學(xué)校立場(chǎng)的家校信任關(guān)系重建策略

在目前的家校沖突中經(jīng)常出現(xiàn)家校雙方相互推諉扯皮、指責(zé)抱怨的情況，這種缺乏指向自我反思性的責(zé)任推脫立場(chǎng)無(wú)益于問(wèn)題的建設(shè)性解決，無(wú)益于教育性信任關(guān)系的穩(wěn)定達(dá)成。學(xué)校作為社會(huì)組織機(jī)構(gòu)的獨(dú)特屬性是什么？學(xué)校在家校關(guān)系中處于什么樣的地位，應(yīng)該扮演什么樣的角色？對(duì)這些根本問(wèn)題的反思，有助于學(xué)校找回自身在家校關(guān)系中的立場(chǎng)和責(zé)任，進(jìn)而發(fā)揮具有主體性的積極作用。整體而言，學(xué)校在家校關(guān)系中所具有的公共責(zé)任性和專業(yè)權(quán)威性都決定了其應(yīng)有更多的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和作為，作為主體而主導(dǎo)和影響家校關(guān)系的走向和質(zhì)量。因此，本研究選擇學(xué)校立場(chǎng)作為家校沖突解決的突破點(diǎn)，以校本化的行動(dòng)取向提出家校信任關(guān)系建立的路徑和策略。

（一）學(xué)校系統(tǒng)自身信任品格的整體性重建

在家校關(guān)系中，就行政性質(zhì)和專業(yè)權(quán)威而言，學(xué)校處于優(yōu)勢(shì)地位，對(duì)家校關(guān)系的性質(zhì)和質(zhì)量可以形成主導(dǎo)性的影響。因此，對(duì)于學(xué)校系統(tǒng)而言，包括學(xué)校組織機(jī)構(gòu)的制度設(shè)計(jì)、程序運(yùn)行的倫理正當(dāng)性以及教師群體品格素養(yǎng)的整體性重建，重塑值得學(xué)生和家長(zhǎng)信任的倫理品質(zhì)是建立家校之間信任品質(zhì)的關(guān)鍵性起點(diǎn)?！按蜩F還需自身硬?！闭鏕校校長(zhǎng)在訪談中談到的：“學(xué)校之所以有的時(shí)候怕家長(zhǎng)，還是因?yàn)樵诤芏嗟胤阶龅糜袉?wèn)題?！倍鴮W(xué)生和家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校價(jià)值層面的問(wèn)題是非常關(guān)注和敏感的，當(dāng)他們判斷一個(gè)學(xué)校的時(shí)候，首先判斷的是這個(gè)學(xué)?！帮L(fēng)氣正不正”，是“注重功利的形式主義多，還是樸實(shí)務(wù)實(shí)的風(fēng)格”，這種價(jià)值判斷直接影響到根源意義上的道德信任。在已有學(xué)者對(duì)信任關(guān)系的分類中，埃里·克尤斯拉納將信任關(guān)系分為道德主義的信任和策略信任，[12]彼得·什托姆普卡將信任關(guān)系分為關(guān)系信任、人格特質(zhì)信任和文化規(guī)則信任，[13]卡倫·S·庫(kù)克又將信任關(guān)系分為互利信任、道德信任、性情信任[14]。不管何種分類，均包含道德這個(gè)主要因素。在家校關(guān)系中，學(xué)生和家長(zhǎng)會(huì)將學(xué)校及其日常運(yùn)行中秉持的價(jià)值取向和彰顯的倫理特征視為學(xué)校的“人格特質(zhì)”，進(jìn)而形成道德期待和價(jià)值判斷，而其中最為關(guān)鍵的影響家校信任的是“公正”和“關(guān)懷”這兩個(gè)倫理特質(zhì)。

當(dāng)下學(xué)校教育的目標(biāo)是為公眾提供公平而有質(zhì)量的教育。然而在現(xiàn)階段優(yōu)質(zhì)教育資源相對(duì)短缺的背景下，在中國(guó)這樣一個(gè)具有人情關(guān)系運(yùn)作的社會(huì)文化傳統(tǒng)的現(xiàn)實(shí)中，學(xué)校和教師實(shí)現(xiàn)教育公正面臨著巨大挑戰(zhàn)，需要足夠的教育實(shí)踐智慧和教育良心，方能在現(xiàn)實(shí)困境中逼近教育應(yīng)有的公平和正義。學(xué)校需要更冷靜地澄清教育目的，回到立德樹(shù)人這一根本而樸實(shí)的起點(diǎn)，以道德的學(xué)校生活本身培養(yǎng)道德的人，以道德的學(xué)校制度和運(yùn)行成就道德的學(xué)校系統(tǒng)，進(jìn)而以學(xué)校無(wú)可指摘的道德建立起道德的家校關(guān)系。學(xué)校目的光明、正道直行，方能贏得學(xué)生和家長(zhǎng)的敬重，在敬重之下信任自然順理而成。在秉持正義的同時(shí)，還要建立人道主義的教育，尊重和關(guān)懷學(xué)生，關(guān)愛(ài)和體諒學(xué)生，以富有人情味的教育涵養(yǎng)學(xué)生的人性，給予學(xué)生成長(zhǎng)和發(fā)展的空間。當(dāng)學(xué)校以關(guān)懷和愛(ài)對(duì)待學(xué)生，而不是以功利主義和效率至上的冷漠對(duì)待學(xué)生，家長(zhǎng)一定會(huì)因?yàn)楹⒆颖簧拼錆M對(duì)學(xué)校的感恩和理解，信任和支持便會(huì)成為他們自發(fā)的選擇和態(tài)度。學(xué)校在倫理品質(zhì)上具有高格位，向內(nèi)求取的自我要求和塑造能夠在根源上改善家校關(guān)系的起點(diǎn)和性質(zhì)，能夠?yàn)榧倚Ｐ湃侮P(guān)系的建立奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（二）家校平等合作關(guān)系的校本化建構(gòu)

家校之間沖突問(wèn)題的頻繁發(fā)生導(dǎo)致一種彌散的悲觀防御的家校關(guān)系心理，而信任是一種對(duì)人性和人與人之間關(guān)系的樂(lè)觀，重建家校信任關(guān)系具有重要意義。對(duì)于家校關(guān)系而言，總是具體在一所特定學(xué)校中，不同學(xué)校的家校關(guān)系存在明顯差異。因此，以學(xué)校為行動(dòng)單位的家校信任關(guān)系的重建是一個(gè)可行的路徑。為此，本研究提出家校平等合作關(guān)系的校本化建構(gòu)路徑。

信任重建的基礎(chǔ)是承認(rèn)、尊重、自主性、民主和平等。[15]家校關(guān)系何以平等、何以走向合作，就成為家校信任關(guān)系校本化建構(gòu)的突破點(diǎn)。僵化的行政思維和庸俗的價(jià)值取向，是導(dǎo)致家校不平等進(jìn)而難以合作的主要障礙。學(xué)校所秉持的單向性行政命令的習(xí)慣化思維和運(yùn)作模式復(fù)制在家校關(guān)系中，就形成了自上而下的傳達(dá)式關(guān)系，而非協(xié)商式的關(guān)系類型；而家長(zhǎng)秉持個(gè)人化、關(guān)系化的資源競(jìng)爭(zhēng)和利益求取的價(jià)值立場(chǎng)，自然會(huì)矮化自我以求利益回報(bào)。這兩種因素交織在一起，就構(gòu)造和形成了畸形的附屬型家校關(guān)系，表面的信任和配合很難成為真正的合作，也就很難推動(dòng)好的教育生態(tài)的形成。因此，兒童立場(chǎng)的確立、教育為本的價(jià)值取向以及教育共識(shí)的持續(xù)建構(gòu)，就成為促成平等合作的家校關(guān)系的著力點(diǎn)。應(yīng)回到教育的本原和起點(diǎn)，排除學(xué)校的“政績(jī)需求”和家長(zhǎng)的“社會(huì)臉面”，真正為了把學(xué)生培養(yǎng)成健全的人而一起努力，回到教育本身，回到共同的、真正的合作起點(diǎn)，沖破庸俗的利益交換和“偽合作”，在真誠(chéng)敞開(kāi)和坦蕩無(wú)私中達(dá)成為了“成人”的共同努力。為此，需要以學(xué)校為起點(diǎn)，改善學(xué)校的教育價(jià)值立場(chǎng)和家校關(guān)系認(rèn)知模式，建立基于民主精神和中立立場(chǎng)而形成的能夠代表不同層次家長(zhǎng)利益和聲音的家委會(huì)，為家長(zhǎng)提供家長(zhǎng)學(xué)校和家校共育沙龍等多種方式的合作交流途徑，扎扎實(shí)實(shí)以學(xué)校自身的認(rèn)知改變和行動(dòng)努力為起點(diǎn)，重建家校信任關(guān)系。

（三）開(kāi)放暢通的家校溝通模式的立體化創(chuàng)設(shè)

在潛在對(duì)立階段，沖突來(lái)源于三個(gè)要素：溝通、結(jié)構(gòu)和個(gè)人變項(xiàng)。[16]其中，溝通是產(chǎn)生信任的首要因素。就家校沖突案例所暴露的問(wèn)題來(lái)看，溝通的層級(jí)化和單一線性往往導(dǎo)致信息不對(duì)稱或者失真，進(jìn)而造成誤解和不信任。家校關(guān)系并非籠統(tǒng)簡(jiǎn)單的家長(zhǎng)和學(xué)校的關(guān)系，而是一個(gè)包含了家長(zhǎng)和教師、家長(zhǎng)和學(xué)校、學(xué)生和教師、學(xué)生和學(xué)校、普通家長(zhǎng)和家委以及家委和學(xué)校等關(guān)系的多層級(jí)、立體化的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，其中任一層級(jí)的溝通出現(xiàn)問(wèn)題，都會(huì)影響到其他層面，進(jìn)而演變?yōu)榧倚_突。在很多家校沖突案例中，往往是師生矛盾因溝通失效而轉(zhuǎn)化成家校矛盾，或者本來(lái)是普通家長(zhǎng)和家委之間的矛盾，因處理不當(dāng)而演變?yōu)榧倚Ｃ堋Ｒ簿褪钦f(shuō)，家校關(guān)系并非某種單一關(guān)系，而是多種關(guān)系的復(fù)雜整體，需要整體性審視和反思問(wèn)題的根源，進(jìn)而才能找到基于溝通模式的改善而重建信任的有效路徑。為此，需要從多個(gè)層面和層級(jí)，多向度提升溝通的有效性和開(kāi)放性，進(jìn)而整體推進(jìn)信任關(guān)系的建立。從過(guò)于倚重線上溝通轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上和線下溝通并重，強(qiáng)化家訪等面對(duì)面溝通方式的運(yùn)用；從過(guò)于重視自上而下的信息傳達(dá)轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置各種途徑的自下而上的意見(jiàn)反饋，如校長(zhǎng)面向家長(zhǎng)和學(xué)生的信箱、電話、開(kāi)放接待日等方式；從過(guò)于重視學(xué)校和教師與家委的官方溝通轉(zhuǎn)變?yōu)榧訌?qiáng)學(xué)校和教師與普通家長(zhǎng)的民間溝通，使普通家長(zhǎng)的聲音和意見(jiàn)也得到表達(dá)和傾聽(tīng)，如通過(guò)設(shè)置家長(zhǎng)沙龍、家長(zhǎng)學(xué)校、不定期輪換家委成員等方式，增加普通家長(zhǎng)進(jìn)入學(xué)校和參與家校關(guān)系建設(shè)的機(jī)會(huì)。此外，特別值得注意的是家校關(guān)系中學(xué)生的中介性作用。家校關(guān)系是以學(xué)生為紐帶而形成的，在目前的家校關(guān)系中卻常常出現(xiàn)學(xué)生的缺席或者學(xué)生中介作用的偏差性發(fā)揮。學(xué)校和學(xué)生之間、師生之間溝通的暢通有效，往往會(huì)直接影響到家校關(guān)系。師生關(guān)系好、校生關(guān)系好，家校關(guān)系也就較少出問(wèn)題。越溝通、越熟悉、越理解，就會(huì)越信任。因此，開(kāi)放、高效的立體化溝通模式的構(gòu)建，能夠?yàn)榧倚Ｐ湃侮P(guān)系的建立提供具體實(shí)際的支持系統(tǒng)。

法國(guó)學(xué)者阿蘭·佩雷菲特提出了“信任社會(huì)”和“疑忌社會(huì)”的概念，并分析了兩種社會(huì)特征對(duì)發(fā)展的內(nèi)在性影響。其中，信任社會(huì)是一種開(kāi)放擴(kuò)張的“共贏社會(huì)”，是一種團(tuán)結(jié)互助、共同計(jì)劃、開(kāi)放、交換和交流的社會(huì)。[17]這樣的信任品性能夠作為內(nèi)在的精神動(dòng)力持續(xù)推進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。對(duì)于教育的發(fā)展而言，同樣需要這樣的信任品性，需要包括學(xué)校管理者、教師、家長(zhǎng)以及學(xué)生在內(nèi)的所有相關(guān)主體自信并且互信，同時(shí)自覺(jué)努力以讓自己值得信任。通過(guò)這種信任重建的內(nèi)在用力，推動(dòng)教育這一精神性活動(dòng)的持續(xù)進(jìn)步和發(fā)展，而內(nèi)含信任品格的教育也必然會(huì)惠及每一個(gè)身在其中的主體，使之體驗(yàn)教育作為人與人之間精神交流和對(duì)話的方式所具有的魅力和獨(dú)有價(jià)值。