社會工作視角的農(nóng)村困境兒童家庭教育問題探索

黑龍江科技大學(xué) 牟曉妍

兒童是國家發(fā)展的希望，也是民族繁榮的火種。由于心智發(fā)展不成熟造成的脆弱性和依賴性，兒童群體在社會經(jīng)濟發(fā)展成果和社會福利方面仍處于弱勢地位，尤其是農(nóng)村困境兒童。國務(wù)院出臺的最新《中國兒童發(fā)展綱要（2021—2030）》中，在兒童與教育方面，確定了進一步完善學(xué)校家庭社會協(xié)同育人機制的主要目標，強調(diào)保障特殊兒童群體受教育權(quán)利，同時不斷普及家庭教育知識，推廣家庭教育經(jīng)驗。[1]近幾年，各省也陸續(xù)出臺了家庭教育的地方法規(guī)，為兒童的監(jiān)護人賦權(quán)，使家庭教育這一行為從私人道德領(lǐng)域上升至公共法治層面，但是無論是政策層面還是法律層面，都無法為家庭教育賦能。[2]

雖然我國的普惠型兒童福利的基本制度政策和法律法規(guī)已得到基本確立，但在農(nóng)村地區(qū)，困境兒童因問題多元和境況復(fù)雜等現(xiàn)實原因，在政策落實和救助過程中存在重重窘?jīng)r。一方面，在農(nóng)村地區(qū)，有關(guān)家庭教育的專業(yè)培訓(xùn)和資源服務(wù)十分有限，具有專精素質(zhì)的人才供給不足，在宣傳推廣方面也有待提升；另一方面，困境兒童的親屬對于家庭教育的意識停留在較淺顯的層面，不注重對孩子的情感支持和家庭氛圍營造。為保證農(nóng)村困境兒童的健康成長，家庭教育的質(zhì)與量都應(yīng)得到進一步提升。

一、農(nóng)村困境兒童的家庭教育現(xiàn)狀及原因

眾所周知，一個人接受的教育基本來自三方——家庭、學(xué)校和社會，家校社對于兒童的協(xié)同教育屬于三位一體、相輔相成的關(guān)系，然而，新冠疫情的常態(tài)化防控對兒童的教育生態(tài)位造成了顛覆性的影響，即使我國的線上課程得到了長足發(fā)展，但學(xué)校教育存在空間隔離的短板，無法全面直觀地監(jiān)測到兒童的學(xué)習(xí)狀態(tài)，需要監(jiān)護人付出更多的時間和精力督促兒童；良莠不齊的社會教育則魚龍混雜，從前期篩選、投入錢財和成效反饋的全過程都需要家長親力親為，網(wǎng)課時代的家庭教育顯得越發(fā)舉足輕重、無可取代。然而，農(nóng)村困境兒童的家庭教育目前并非理想狀態(tài)，尚存彌補之處。

（一）監(jiān)護人家庭教育資本稀薄及照護角色缺位

世界銀行的數(shù)據(jù)顯示，在中低收入國家，有大約53%的10歲兒童存在文章閱讀理解障礙和認知發(fā)育滯后的問題，該數(shù)據(jù)即為學(xué)習(xí)貧困率。[3]網(wǎng)課以來，困境兒童學(xué)習(xí)的主要場所從學(xué)校轉(zhuǎn)變到家庭，觸網(wǎng)時間延長，倘若監(jiān)護人不重視家庭教育的資本投入，極易導(dǎo)致兒童閱讀理解發(fā)展滯后，無法達到所在年齡段應(yīng)有的智力發(fā)展水平。監(jiān)護人的家庭教育資本投入不足和照護角色缺位問題呈現(xiàn)因果聯(lián)系，即農(nóng)村困境兒童的家庭資本在經(jīng)濟、文化和社會支持等方面資源貧乏和投入不足導(dǎo)致了農(nóng)村困境兒童家庭的監(jiān)護角色缺位現(xiàn)象。[4]

國內(nèi)的教育投入主要指父母促進未經(jīng)濟獨立的子女學(xué)業(yè)發(fā)展的消費。[5]樊曉杰等從家庭資本視角分析，發(fā)現(xiàn)家庭人均收入是影響家庭教育針對小學(xué)生支出的最主要因素。家庭經(jīng)濟貧困的兒童自身享受低保補貼的不在少數(shù)，經(jīng)濟條件較差的家庭對于教育的經(jīng)濟投入極低，基本不會超出經(jīng)濟負擔能力而購買影子教育等校外教育，在短期內(nèi)收益較低的素質(zhì)教育也被認為是低性價比投入。[6]隨著“二胎”“三胎”政策的放開，當困境兒童屬于非獨生子女時，則會加倍稀釋家庭資源對于個體的投入，監(jiān)護人無心提供全面的看護，引起兒童早期的大腦發(fā)展遲緩、自信心不足等問題的風(fēng)險增大。[7]

監(jiān)護角色缺位問題可分為兩類，一類為主動缺位，例如一些農(nóng)村夫妻為了更好地工作機會和薪資水平選擇外出打工，以換取下一代擁有更充裕的物質(zhì)條件。王瑤等人的實證研究結(jié)果顯示，留守兒童雖然享受到了更多課外補習(xí)的教育資源，但監(jiān)護角色缺位的代價是留守兒童的家庭教育多數(shù)由長輩代勞，在隔代監(jiān)護中，祖父母等大部分未通過教育實現(xiàn)階級躍升，家庭文化背景資源匱乏，文化資本投入十分有限，家庭教育的內(nèi)容主要圍繞衣食住行，往往忽略了兒童的習(xí)慣培養(yǎng)和行為方式，最終致使兒童自身學(xué)習(xí)期望下降，思維也較保守，缺乏創(chuàng)新性。[8]

另一類為被動角色缺位，例如父母因為罹患重病、去世、身體或智力殘疾或因違法犯罪而在監(jiān)獄勞動改造等緣故，自身無法對兒童執(zhí)行監(jiān)護權(quán)，不得不依賴親友的支持。張羽鵬通過閱讀拉魯?shù)摹恫黄降鹊耐辍芬粫l(fā)現(xiàn)，不同于中產(chǎn)階級的“協(xié)同栽培”模式，工農(nóng)等底層群體多采用順其自然的“放養(yǎng)”模式。[9]事實無人撫養(yǎng)兒童雖然得到親屬的生活扶助，但鮮少能夠獲得足夠的情感支持和陪伴，缺乏安全感的事實無人撫養(yǎng)兒童在網(wǎng)課過程中極易耽于網(wǎng)絡(luò)，不利于自律能力的培養(yǎng)。

（二）監(jiān)護人家庭教育方式固化和責任主體意識不足

由于大部分監(jiān)護人對家庭教育認識不足，沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)家庭教育方法，教育模式較固定，缺乏科學(xué)經(jīng)驗。我國農(nóng)村困境兒童監(jiān)護人的教育方式具有專制型與放任型并存的特點。從文化價值角度分析，中國家長多半沿襲自己童年所接受的家庭教育模式，比如典型的“嚴父慈母”模式，一方面強調(diào)“家長制”權(quán)威，要求兒童順從，采取簡單的行令禁止限制兒童來保證其人身安全等；另一方面，家長很少有以身作則，樹立榜樣的觀念，不太在乎兒童自我約束和行為習(xí)慣的小毛病，尤其是隔代監(jiān)護中，不會及時干預(yù)，通常認為“孩子長大懂事就會好”，使得位于模仿力較強年齡的兒童潛移默化地習(xí)得了不良行為，在今后的發(fā)展中難以改正。[10]

農(nóng)村困境兒童監(jiān)護人的家庭教育責任主體意識不足體現(xiàn)在忽視了權(quán)利和義務(wù)的雙重性。其一，重視學(xué)習(xí)成績，但以口頭督促為主，親自輔導(dǎo)與陪伴較少；其二，嚴格要求孩子順從自己的想法，照顧自己的面子，但很少換位思考并尊重孩子內(nèi)心想法；其三，缺乏自我責任的反思，將自身角色錯位異化，而將責任歸咎于學(xué)校、社會甚至兒童自身，以 “問題解決”為中心，使得家庭教育陷入問題情境，通過給兒童貼上問題標簽來達到管制效果，從家庭教育承擔兒童成長主體責任的議題中隱身。[11]

（三）家庭成員關(guān)系疏離和情感支持不足

經(jīng)濟壓力和工作繁忙使部分困境兒童家長為生計奔波，對于家庭關(guān)系的維護不勤，家庭成員互動頻率低，長此以往，兒童與家長相處就略顯尷尬，關(guān)系較疏離。還有部分家長由于自身殘疾等原因失去勞動能力，患有抑郁傾向的風(fēng)險增大，比較少提供正向反饋，主動談心的時間短，激勵性的教育行為也難以實施。兒童心理健康問題的增加與我國父母心理健康不良、情感陪伴不足脫不開干系。在這樣的環(huán)境下，兒童很容易受到精神創(chuàng)傷，變得缺乏自信心，無法正確表達自己的情感和想法，貧困和疏離感也會持續(xù)加劇，而且極易形成消極封閉的心理防御機制。[12]對于這些孩子來說，情感支持是至關(guān)重要的，而親子關(guān)系也是情感支持的重要支柱。但由于家庭環(huán)境的不完善，親子關(guān)系往往比較松散，從而影響孩子的情感支持，阻礙其正常的社會交往。

二、社會工作介入農(nóng)村困境兒童家庭教育的專業(yè)優(yōu)勢

我國兒童事業(yè)由于地域和經(jīng)濟水平不一而存在不平衡不充分的發(fā)展問題，尤其在廣大農(nóng)村地區(qū)，困境兒童監(jiān)護人的家庭教育能力提升迫在眉睫。2022年，中國社會工作聯(lián)合會倡議社會工作積極參與社會服務(wù)，發(fā)揮社工的專業(yè)優(yōu)勢，而面向家庭系統(tǒng)開展社會服務(wù)是提升農(nóng)村困境兒童的家庭教育能力的有效途徑。

（一）專業(yè)理論關(guān)注家庭的系統(tǒng)性和功能性

作為一門應(yīng)用型學(xué)科，社會工作具有整合社會資源,協(xié)調(diào)社會關(guān)系,恢復(fù)和發(fā)展社會功能的作用。社工遵循“人在情境中”，從客觀的視角觀察困境兒童家庭系統(tǒng)，從兒童心理發(fā)展角度來理解家庭教育形式，著眼于其原生家庭環(huán)境和家庭結(jié)構(gòu)，旨在發(fā)現(xiàn)家庭微系統(tǒng)的穩(wěn)態(tài)，從更寬泛的社會背景來引導(dǎo)家長實現(xiàn)家庭教育觀念的轉(zhuǎn)變，以此來更好的洞悉和指導(dǎo)家庭教育，提升家庭照護能力，完善家庭功能，營造良好的家庭教育環(huán)境。

（二）多重角色打破結(jié)構(gòu)壁壘鏈接多層次資源

近兩年，社工站的建設(shè)發(fā)展如火如荼，在農(nóng)村開展社會工作服務(wù)擁有人力資源優(yōu)勢和空間優(yōu)勢，社工具有跨專業(yè)的靈活性，可以游走于不同的組織架構(gòu)，協(xié)調(diào)聯(lián)動各個部門的人員，獲得豐富的資源。社工可充當倡導(dǎo)者，針對當?shù)氐拿裾藛T、兒童主任展開培訓(xùn)，優(yōu)化人力素質(zhì)；社工可充當政策影響人與政府部門建立溝通，反饋政策落實情況，發(fā)揮社會調(diào)節(jié)的作用；充當關(guān)系協(xié)調(diào)者，與社區(qū)、學(xué)校建立聯(lián)系，實現(xiàn)合作共贏，促進社會資源的開發(fā)和利用。

（三）專業(yè)方法介入提供全方位精準服務(wù)

社會工作者可以提供持續(xù)的支持和幫助，能夠根據(jù)兒童自身特點提供個性化、差異化的服務(wù)，以建立良性的親子關(guān)系，幫助家長和孩子塑成良好的溝通模式，支持家長有效實施家庭教育。全過程的評估模式可精準介入中高風(fēng)險的農(nóng)村困境兒童的家庭教育危機，及時解決家庭教育中出現(xiàn)的矛盾和問題，有針對性地彌補家庭教育的缺陷，從而保證農(nóng)村困境兒童的家庭教育持續(xù)有效地提升，有利于困境兒童克服家庭的消極因素，實現(xiàn)自我發(fā)展。

三、社會工作提升農(nóng)村困境兒童家庭教育能力的路徑探索

社會工作者需要發(fā)現(xiàn)新角度，采取新手段，利用社會工作者的多重角色有效介入農(nóng)村困境兒童的家庭教育問題，提升農(nóng)村困境兒童監(jiān)護人的教育能力，進而改善農(nóng)村困境兒童的成長環(huán)境。

（一）社區(qū)社會工作專效提升監(jiān)護人教育能力

家庭教育形式通常分為兩個維度：言傳和身教，相比言傳的行為控制，身教則是借助示范進行潛移默化的影響，章丹等人的研究從社會學(xué)習(xí)理論的視角分析，認為身教對兒童的影響更大。[13]因此，社會工作者舉辦政策宣講活動，邀請專家來講授家庭教育方面的知識和技能，設(shè)置“家庭教育我知道”“政策零距離”“溝通技巧有獎競答”等環(huán)節(jié)提高家長的參與興趣，讓家庭監(jiān)護人進行監(jiān)護角色再教育，正確地以身作則，引導(dǎo)監(jiān)護人站在兒童角度換位思考，使家長明晰不良家庭教育方式的后果，掌握良性溝通技巧。社工也可以以鄉(xiāng)鎮(zhèn)為單位建立困境兒童家庭教育交流平臺，讓家庭監(jiān)護人可以及時地討論家庭教育中遇到的問題，與志同道合的人進行交流，建立起良好的交流環(huán)境，幫助監(jiān)護人改善教育語氣，以建設(shè)兒童友好型家庭為目標，營造溫馨和諧的家庭氛圍。

（二）線上線下活動拉進親子距離

賀光燁等人通過多元回歸模型，證實了貧困的家庭環(huán)境不利于中學(xué)生的心理健康發(fā)展，但是，借助非物質(zhì)層面的干預(yù)則可有效緩解超過20%的負面影響。[14]換句話說，就是與其被動承受不良條件，不如主動從自身改變，加深家庭關(guān)系，創(chuàng)造機會鼓勵親子良性互動。因此社工采取線上加線下相融合的活動模式，充當使能者、活動策劃者角色，運用個案與小組工作方法，線下活動設(shè)置“家庭折扇”“蒙眼摸親”等互動環(huán)節(jié)，打破父母與子女之間的隔閡；線上活動安排“親子熱線”等流程，增強彼此的心理支持和正向互動，幫助他們更好地調(diào)節(jié)情緒，增強自信心。這些方法不僅強化親子關(guān)系，更促進家庭成員的平等溝通，在增強農(nóng)村困境兒童家庭韌性和為家庭賦能方面事半功倍。

（三）家校社聯(lián)動強化家庭的社會支持網(wǎng)絡(luò)

社會工作者在家校社合作體系中主要協(xié)調(diào)各方資源，鏈接給有需求的服務(wù)對象家庭。首先，政府購買項目幾乎覆蓋了區(qū)縣的各個鄉(xiāng)鎮(zhèn)，因此在項目前期社工可與民政工作人員密切配合，對兒童主任展開培訓(xùn)，提升家庭教育指導(dǎo)服務(wù)的質(zhì)量；其次，對于缺乏家庭教育的事實無人撫養(yǎng)兒童，為其申請基金會的“代理爸媽”助學(xué)金；然后，充分挖掘?qū)W校資源，邀請老師充當志愿者，輔助社工組織農(nóng)村困境兒童開展心理健康、自信提升等主題的成長小組、教育小組活動。最后，社工可與大學(xué)生志愿者對接，為留守兒童和孤兒提供情感陪伴和課業(yè)輔導(dǎo)等服務(wù)。只有社工在學(xué)校、家庭和社會之間建立良性的循環(huán)互動機制，形成多元化的支持力量，才能保障農(nóng)村困境兒童的智力發(fā)展和身心健康，有助于為農(nóng)村困境兒童的家庭教育營造良好環(huán)境。

四、結(jié)語

相較學(xué)校老師、同輩群體等子系統(tǒng)，網(wǎng)課使困境兒童的家庭子系統(tǒng)在物理空間維度上更加緊湊，生活與學(xué)習(xí)均在家庭這一特殊場域，很難從內(nèi)發(fā)現(xiàn)固有問題，需要從社會工作視角介入，為農(nóng)村困境兒童家庭提供系統(tǒng)化的支持，提升監(jiān)護人的認知與教育水平，為家庭賦能，才能從根本上緩解親子關(guān)系，創(chuàng)造和諧的家庭環(huán)境，進而解決農(nóng)村困境兒童的家庭教育問題，促進他們的健康發(fā)展。