“以學習為中心”高職教育教學范式改革的內(nèi)涵要義研究

宋艷艷，趙展春

(常州工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院，江蘇 常州 213164)

引言

2021年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)了《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》，提出“強化職業(yè)教育類型特色”“深化教育教學改革”“打造中國特色職業(yè)教育品牌”等發(fā)展目標，明確了“推進高職教育高質(zhì)量發(fā)展”的目標要求，更多地聚焦于滿足學習者多樣化教育需求，辦好人民滿意的教育，讓學習、成長真正發(fā)生；而這正需要重新審視學習中各主體的角色定位，探索“以學習為中心”的高職教育教學范式改革。

一、是何——“以學習為中心”的高職教育教學范式的內(nèi)涵要義

“以學習為中心”的高職教育教學范式內(nèi)涵豐富，蘊含了高職教育高質(zhì)量發(fā)展的目標指向、源泉根基和關(guān)鍵抓手，是關(guān)注人的需求、面向人的發(fā)展的一套科學體系。

(一) 目標指向：服務(wù)高職教育的高質(zhì)量發(fā)展

高職教育的高質(zhì)量發(fā)展是社會經(jīng)濟的高質(zhì)量發(fā)展在教育領(lǐng)域的重要體現(xiàn)，要求高職教育的人才培養(yǎng)應(yīng)面向社會需要、現(xiàn)代化建設(shè)需求；是一種既包括內(nèi)容學習(知識、技能、情感、信念等)，也包括方法學習(主動、合作、深度、高階等)的大學習，強調(diào)學習者積極主動地有效學習，具有主動探索、整體建構(gòu)、學習遷移、反省認知等關(guān)鍵要素。

(二)源泉根基：依托師生雙主體，“教”“學”共生

“以學習為中心”是基于建構(gòu)主義學習理論，強調(diào)師生在教學中的雙主體地位，教師為“教”的主體，學生為“學”的主體，且可互換；是為學生“學會學習”服務(wù)，以培育和支持學生的終身有效學習為目標的一種教學范式；重在喚醒、激發(fā)學習內(nèi)驅(qū)力，促進學生的產(chǎn)出性學習，提升學生思考、批判、歸納總結(jié)、溝通表達等能力，通過獨立分析、探索、實踐、質(zhì)疑、創(chuàng)造等方法來實現(xiàn)學習目標，倡導主動參與、積極探索；強調(diào)教學中教師的能力發(fā)展和生命成長，“互教互學”“教學相長”，是中國幾千年教育的一脈相承和現(xiàn)實體現(xiàn)。

(三) 核心關(guān)鍵：“以學習為中心”的高職教育教學范式改革

范式，也稱模式、范例，抽象的范式是指共同體擁有的理念和價值觀，具體的范式是指解決問題時運用的操作模式。在人類社會教育教學活動的發(fā)展中，指向傳遞意義的“模仿范式”和促進學習者變化的“變革范式”的探索從未停止。本文的教學范式具體是指一個教學共同體擁有的統(tǒng)一的教學價值觀及相應(yīng)的教學主張，其靈魂是教學價值觀，具體主張是價值觀主導下的教學實施及獲得的經(jīng)驗事實和操作模式；重點探索的是一種關(guān)注學生和教師雙重主體，強調(diào)教師“幫學促學”和學生“自助學習”的“以學習為中心”的教學范式。

二、為何——“以學習為中心”的高職教育教學范式改革的價值意蘊

(一) 守正創(chuàng)新，找準中國特色“以學習為中心”高職教育教學范式的根基與方向

“以學習為中心”在我國早已有相關(guān)的研究和實踐。《禮記·學記》提出“善學者，師逸而功倍；不善學者，師勤而功半”；《傳習錄》提出“學問也要點化，但不如自家解化者”；《四書訓義·論語》提到“教在我而自得在彼”等。教育的話語一直以“學”為中心，《論語》的首篇是《學而》，我國第一篇教育論著是《學記》，在我國教育發(fā)展的千百年里，“學”一直是教育活動的中心。

從傳統(tǒng)師徒相傳的“帶授”到工業(yè)社會現(xiàn)代學校型的“教授”，教學范式的變革始終以社會發(fā)展需求為中心，為人才培養(yǎng)服務(wù)。《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》中提出“高職教育肩負培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能的重要職責”“應(yīng)切實增強職業(yè)教育適應(yīng)性……培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才”；增強職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性已經(jīng)擺在了“十四五”時期建設(shè)高質(zhì)量教育體系的重要位置。數(shù)智時代，高職教育肩負著培養(yǎng)學生“為學、為事、為人”的重擔。從教育的本質(zhì)及發(fā)展傳承上，中國特色“以學習為中心”教學范式的強大文化和社會根基，是教學范式改革的理論支撐，也為數(shù)智時代教學范式的改革創(chuàng)新找到了根基與方向。

(二)星星之火，服務(wù)我國及江蘇省高職教育高質(zhì)量發(fā)展的時代之需

作為世界高等職業(yè)教育規(guī)模第一大國，我國已形成具有本土特色的職業(yè)教育體系，社會對技術(shù)技能型人才的需求高漲；同時，職業(yè)教育作為技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的“大本營”，在服務(wù)國民經(jīng)濟和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級的過程中，亟須從規(guī)模擴展向內(nèi)涵式發(fā)展轉(zhuǎn)變。高職教育在國家政策的引導下，受自身發(fā)展內(nèi)在訴求的強烈驅(qū)動，迎來了高質(zhì)量發(fā)展大機遇；如何更好地發(fā)展高職教育，培養(yǎng)有自主意識、有扎實學識、有理想情操、有高階思維，能適應(yīng)未來社會挑戰(zhàn)的高技術(shù)技能型人才，成為江蘇高職教育改革的重要目標。

江蘇省是制造業(yè)大省，是全國職業(yè)教育的“高原高峰”，擁有高職院校91所，國家高水平學校和專業(yè)群建設(shè)單位共20家；據(jù)統(tǒng)計，全省快速發(fā)展的行業(yè)中，新增人員的70%以上來自于職業(yè)院校，為經(jīng)濟和社會發(fā)展提供了堅實有力的人才支撐。但是，高職學生在年齡、知識基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗等方面存在較大差異，無效學習、被動學習特征凸顯；高職教育的社會認可度、人才培養(yǎng)質(zhì)量等處于明顯的“中低水平”階段，人才培養(yǎng)規(guī)格與市場需求脫節(jié)、與產(chǎn)業(yè)發(fā)展“契合度”較低，高技能人才培養(yǎng)方面存在不足。如何以主動學習、深度學習、合作學習等引領(lǐng)高素質(zhì)高職人才培養(yǎng)，提升其面向未知的自適應(yīng)能力，讓更多青年憑一技之長實現(xiàn)人生價值，成為點燃高職教育高質(zhì)量發(fā)展以滿足人民群眾教育需求的星星之火。

三、如何——“以學習為中心”的高職教育教學范式改革的實踐路徑

(一)運用逆向思維，設(shè)置基于布魯姆目標分類法的易懂、可測、可評的教學目標

“幫學促學”范式下，應(yīng)充分考慮學生的思維方式、知識結(jié)構(gòu)等要素，運用逆向思維，“以學定教”，研究學習中的真實問題、知識遷移方向等確定教學目標。借鑒布魯姆目標分類法，設(shè)置知道、領(lǐng)會、應(yīng)用等低階認知能力向分析、綜合的高階綜合能力逐步提升?；趦?nèi)容設(shè)置可測、可評、看得明白的目標，避免“只可意會不可言傳”的目標，用明確的目標引領(lǐng)學生的學習活動，幫助其把握學習的關(guān)鍵，同時為其開展互評、互助提供可參照的指標。

(二)“崗課賽證”融通，組織鮮活、真實的高階內(nèi)容，保證學習內(nèi)容的適切性

結(jié)合“崗課賽證”四位一體育人理念，改變原有的“低階”內(nèi)容體系，對接真實崗位需求、職業(yè)標準和工作過程，融入崗位所需知識、技能和素養(yǎng)，吸收行業(yè)發(fā)展“四新”要素，校企有效融合、合作開發(fā)有難度、可挑戰(zhàn)的高階工作內(nèi)容。同時，依托國規(guī)教材進一步開發(fā)自編“動態(tài)活頁教材”，保證課程教學內(nèi)容常態(tài)更新和動態(tài)調(diào)整；此外，可進一步融入校企合作科研項目、企業(yè)職后培訓項目、常態(tài)化開展的行業(yè)企業(yè)調(diào)研、各類競賽項目內(nèi)容等，切實保障教學內(nèi)容的高階性、適切性和遷移性。

(三)基于行動導向教學理念，構(gòu)建“學生自助+教師幫助+學伴互助”高效課堂

教師作為“幫學促學者”，基于行動導向教學理念，引導學生自主學習、主動學習，以項目任務(wù)為載體、實踐操作為抓手、能力提升為核心，通過搜集信息、制訂計劃、決策實施、檢查、評估反饋等環(huán)節(jié)，首先實現(xiàn)學習自助，在此過程中訓練其良好的信息處理、主動探究、評估分享等高階能力，構(gòu)建“學生自助+教師幫助”高效課堂(圖1)；此外，通過合作學習，得到來自于學伴的互助，培養(yǎng)其團隊合作精神等。

圖1 行動導向下“幫助學習+自助學習”高效教學模型圖

(四)改側(cè)重鑒別判斷的評價為關(guān)注改進優(yōu)化的“學本評估”

現(xiàn)有的評價體系很難反映和測評學生的合作學習、高階思維及解決復(fù)雜真實問題的能力，改進現(xiàn)有評價方式，變側(cè)重“鑒別判斷”的評價為關(guān)注“改進優(yōu)化”的“學本評估”。

“學本評估”最早是由Carless教授提出的以學習為導向的評估理念，是對于評估和學習兩者之間關(guān)系的重新審視，后發(fā)展為學習段評估、學習性評估和學習化評估；學習段評估是針對各階段的學習結(jié)果進行的效果評估；學習性評估是聚焦學生的增值變化，及時評價并提供反饋意見，促進學生個性化學習；學習化評估是指學習與評估同步，學習者亦是評估者，不斷提升評估意識與能力，以進一步強化學生的內(nèi)部學習動機?！皩W本評估”更加注重評估作為促進學生學習的價值效應(yīng)，強調(diào)“內(nèi)部歸因”、設(shè)立“目標參照”，引導學生深度參與評估、積極投入學習，使學生及時了解自己的進步和不足。

(五)依托信息技術(shù)有效提升高職學生“自助學習”關(guān)鍵能力

數(shù)智時代的學習者具有顯著的互聯(lián)網(wǎng)學習特征，更喜歡自主式、體驗式和參與式的學習方式，更強調(diào)社會互動、個性化學習，但亟須提升自主學習、合作學習、深度學習等方面的意識與能力。

一是自主學習，自主學習是“主動的、建構(gòu)性的學習過程”，需要激發(fā)學生的學習動機；可基于行動導向項目任務(wù)，引導學生“站起來、動起來”，配套優(yōu)質(zhì)教學資源，線上線下幫助學生自主、主動地學習；可開展學習化評估，激發(fā)學生的“自主投入”，強化內(nèi)部學習動機，讓學生“笑起來”。

二是合作學習，在合作交流中實現(xiàn)共同進步，是面向未來的一項重要能力；可在高效課堂的分組合作中，掌握合作學習的方法，包括學會傾聽、主動發(fā)言、與他人合作共事等，還能體驗合作學習的樂趣與成就，包括小組PK賽、學習成果展等。

三是深度學習，強調(diào)學習者主動學習及運用知識解決實際問題的能力，關(guān)注批判性思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。研究證明，高階的教學目標可有效引領(lǐng)學生的深度學習，而學本評估則有利于學生批判性思維的建立，通過學習、理解、運用、創(chuàng)造等教學活動，幫助學生在認知領(lǐng)域、人際領(lǐng)域等方面達成深度學習的多個能力維度。

課堂之外的“大學習”則需要全校協(xié)同、校企融合，建成“大學習支持體系”，實現(xiàn)全員、全過程、全方位育人，助力學生“為學、為事、為人”，推動“人人皆可出彩”的高職教育高質(zhì)量發(fā)展。

結(jié)語

“以學習為中心”高職教育教學改革，關(guān)注教師“幫學促學”和學生“自助學習”，強調(diào)師生雙主體地位，“教”“學”互為引導，注重喚醒學習者主體意識，促進學生主動學、創(chuàng)造性地學習，讓教育回歸育人本質(zhì)，為高職學生的終身發(fā)展提供更多的可能性和更大的舞臺。