高質(zhì)量發(fā)展下地方高職院校“三教”改革探析

劉明浩

(黔南民族職業(yè)技術(shù)學院, 貴州 黔南 558000)

2019年1月,國務院頒布《國家職業(yè)教育改革實施方案》,提出開展職業(yè)教育“三教”(教師、教材、教法)改革的任務,旨在大幅提升職業(yè)教育人才培養(yǎng)和產(chǎn)業(yè)需求發(fā)展之間的契合度,提升職業(yè)教育質(zhì)量。2021年中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于推動現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》指出,職業(yè)教育是國民教育體系和人力資源開發(fā)的重要組成部分,肩負著培養(yǎng)多樣化人才、傳承技術(shù)技能、促進就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要職責。推進“三教”改革成為當前職業(yè)院校培養(yǎng)高職教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵,然而在當前高質(zhì)量發(fā)展主線下,仍有較多地方高職院校在“三教”改革上推進緩慢,困難重重。因此,必須高度重視地方高職院?！叭獭备母锕ぷ?進一步提升職業(yè)教育質(zhì)量。

一、地方高職院?！叭獭备母锎嬖诘膯栴}與原因

(一) 教師方面

1.改革驅(qū)動力不足。教師是“三教”改革的主體,由于制度、教學理念等因素,致使教師對待“三教”改革的態(tài)度也不盡相同,有的積極參與、有的冷漠旁觀、有的消極對待。一是由于地方高職院校相對師資比較匱乏,師資力量比較薄弱,一部分教師是教師兼行政崗位,任務繁重致使無多余精力投入改革中。二是由于部分教師對于改革了解不夠深入,信息化運用能力弱,不是很明確為什么改、怎么改、改什么,故積極性較差,此外部分學校缺乏改革激勵機制,缺乏外部驅(qū)動力[1]。

2.教師缺乏實踐能力。目前地方高職院校新進教師大多為高校應屆畢業(yè)生,來源單一,實踐經(jīng)驗不足,“雙師”型教師較缺乏,教學過程完全依賴書本及網(wǎng)上資源,致使教學中沿用本科、研究生教學模式,教學中往往只是“照本宣科”,重理論輕實踐。同時,由于近年高職院校的快速發(fā)展導致隊伍結(jié)構(gòu)失衡,青黃不接,團隊凝聚力弱,影響專業(yè)發(fā)展。

3.分割式獨立式教學未得到改善。當前企業(yè)對人才的需求更傾向于復合型人才,這就需要構(gòu)建跨專業(yè)的結(jié)構(gòu)化教學團隊,不同專業(yè)、不同年齡階段的教師可以充分利用自身優(yōu)勢,選擇合適的教學模塊與教學環(huán)節(jié),以滿足人才培養(yǎng)的需求。而地方高職院校因為改革起步較晚,目前的教學團隊存在一些問題。首先,基本上是以本專業(yè)為基礎(chǔ)的組建的團隊,并沒有結(jié)合專業(yè)復合型人才培養(yǎng)目標,融入其他專業(yè)教師,并沒有組建跨專業(yè)教學團隊。其次,團隊基本是為了完成上級任務臨時組建,并沒有真正意義上的團隊帶頭人。同時,具體教學實施過程也并沒有做到團隊模塊化教學,致使團隊成員之間缺乏凝聚力、創(chuàng)新能力,即使組建了團隊也只是為了完成任務,并未真正實施團隊協(xié)作教學。造成這一現(xiàn)象的原因主要有專業(yè)(群)人才培養(yǎng)目標不明確、教學團隊構(gòu)建與教學實施引導和監(jiān)督機制不完善等。

(二) 教材方面

1.缺乏工學結(jié)合內(nèi)容,實用性差。當前很多地方高職院校教學中使用的還是以傳統(tǒng)的理論知識基礎(chǔ)為主的教材,教材內(nèi)容很久不更新,沒有結(jié)合企業(yè)工作過程來重組教學內(nèi)容,也沒有充分體現(xiàn)出職業(yè)教育實踐導向、能力本位的要求,落后于時代發(fā)展的要求,更不適合本地區(qū)就業(yè)的地方高職院校學生[2]。一是學校對教材管理不夠規(guī)范,教材審核制度形同虛設(shè),并未真正落實。二是產(chǎn)教融合開展不深入,校企合作流于形式,簽完協(xié)議后并未真正開展深入的學生實訓項目、跟崗鍛煉、教學團隊重組、教學內(nèi)容開發(fā)等。三是由于專業(yè)(群)定位不明確,導致教材選用時就選擇了大而全的教材。

2.配套教學資源匱乏。目前,較多地方高職院校的教材資源形態(tài)單一,且缺乏新的案例或生產(chǎn)一線資源,以理論知識為主,內(nèi)容非?？菰餆o味,學生學習興趣不濃。同時,教材沒有緊跟時代步伐,沒有實現(xiàn)信息化,且對于課程思政內(nèi)容也比較缺乏,不利于高素質(zhì)創(chuàng)新型、復合型人才培養(yǎng),教材從形式到內(nèi)涵亟待深化加強建設(shè)。造成這種情況的原因除了產(chǎn)教融合不深入外,主要是由于地方高職院校信息化建設(shè)相對滯后致使教師缺乏開發(fā)信息化、立體化教學資源的意識和知識。

(三) 教法方面

1.傳統(tǒng)教學模式仍占主導地位。當前,在很多地方高職院校一線教學中,很多教師依然采用“理論導向、知識本位”傳統(tǒng)教學模式,在課堂教學中仍然是理論知識傳授占據(jù)主要地位,教學設(shè)計中學生實踐能力的培養(yǎng)環(huán)節(jié)非常少,主要是由于教師自身的觀念和習慣沒有發(fā)生根本性改變,同時對于“以學生為中心”的教學設(shè)計也比較陌生。雖然目前已廣泛應用網(wǎng)絡教學平臺,但在線下教學中,仍很少采用[3]。

2.考核評價忽略過程性、可測性和實踐性。目前一些地方高職院校學生考核評價仍比較注重結(jié)果性評價,忽略了形成性評價,且評價以知識理論評價為核心,不注重學生實踐技能、綜合素養(yǎng)的評價,同時在評價的過程中忽略了評價內(nèi)容的可測性。知識本位的結(jié)果性評價不僅不利于激發(fā)學生的學習興趣,同時也不能很好地檢測學生應掌握的技術(shù)與技能。出現(xiàn)這種情況的主要原因是學?？荚囍贫雀母餃笥诮虒W改革,同時教師也缺乏考試改革的意識與方法。

(四) “三教”改革分割化

“三教”改革應該是教師、教材和教法三者相輔相成的綜合性、交叉性改革。教師改革除了要提升信息化和實踐能力外,還要敢于創(chuàng)新教學方法、善于開發(fā)并運用符合本專業(yè)特色的教材及配套教學資源。優(yōu)秀的教材及教學資源也只有配合合適的教學方法才能達到理想的教學效果。但在實際情況中,很多地方高職學校由于對于三教改革理解不夠透徹、不夠深入,只是從形式上進行改革,開展“三教”改革的具體工作是割裂開的,教師改革只注重對教師信息化素養(yǎng)培養(yǎng),只重視教師團隊搭建,教材就只注重開發(fā)立體化教學資源,教學方法更是簡單培訓即可,并沒有把團隊搭建與教學資源開發(fā)和教學方法創(chuàng)新融合在一起,開展培訓或進行開展示范項目,致使教師學習了就只是學習了,沒有結(jié)合實際真正開展改革。

二、地方高職院?！叭獭备母锫窂?/h2>

(一) 明確專業(yè)定位和改革目標

開展有效的“三教”改革,必須對接專業(yè)培養(yǎng)目標。目前很多院校的“三教”改革只是停留在形式上的改革,并未取得實質(zhì)性效果,主要原因之一就是因為專業(yè)培養(yǎng)目標不明確,特別是地方高職院校并未真正結(jié)合本地區(qū)產(chǎn)業(yè)發(fā)展情況開發(fā)人才培養(yǎng)方案,只是參照國家專業(yè)教學標準“大而全”的開設(shè)所有通用性課程,并未深入了解本地區(qū)人才需求特點,致使專業(yè)人才培養(yǎng)目標不明確,導致在開展改革時并未有明確的改革目標,只是從形式上改革教學方法、革新教材形態(tài)。故進行“三教”改革,必須打牢改革基礎(chǔ),深入調(diào)研本地區(qū)產(chǎn)業(yè)特點及人才需求特點,明確專業(yè)定位,根據(jù)定位確定“三教”改革目標與路徑。

(二) 深化產(chǎn)教融合

職業(yè)教育擔任著培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的重要任務,重點是培養(yǎng)應用型人才。因此,職業(yè)教育的改革必須以產(chǎn)教融合為基礎(chǔ),可與現(xiàn)有校企合作企業(yè)進一步修訂合作協(xié)議,加深在教師下企業(yè)鍛煉、教學資源開發(fā)、企業(yè)資源共享等合作的深度,開展工學結(jié)合教學改革。

(三) 優(yōu)化教師企業(yè)實踐的環(huán)境

目前雖然各地方高職院校都有教師到企業(yè)實踐的規(guī)定,但由于各種原因,教師根本無法走出去,真正走到企業(yè)一線,很難真正落實,教師的企業(yè)實踐能力就一直原地踏步甚至隨著產(chǎn)業(yè)、技術(shù)的革新與發(fā)展而不斷倒退。故學校應主動優(yōu)化管理制度,建設(shè)教師實踐合作企業(yè)試點,避免教師無企業(yè)可去。根據(jù)本校實際情況規(guī)定具體的下企業(yè)實踐時間段,為教師創(chuàng)造下企業(yè)實踐的環(huán)境,避免教師無時間去。在師資力量不足情況下可分批次下企業(yè),根據(jù)每個專業(yè)教師每個學期課程時間段分批次安排教師去企業(yè)學習鍛煉,落實教師5年一周期全員輪訓制度,這樣既可以保證教學的正常運行又不影響教師實踐能力的提升。

(四) 完善教師企業(yè)實踐制度

要進一步優(yōu)化教師下企業(yè)實踐的管理制度與環(huán)境,并加大落實力度。目前雖然各地方高職院校都有教師到企業(yè)實踐的規(guī)定,一般是每年到企業(yè)實踐2～3月不等,但是下企業(yè)實踐的規(guī)定卻因為沒有假期、平時工作任務重等原因,教師難以真正走到企業(yè)一線,只能應付,導致教師的企業(yè)實踐能力一直原地踏步,甚至隨著產(chǎn)業(yè)、技術(shù)的革新與發(fā)展而不斷倒退。因此,學校應主動優(yōu)化管理制度,建設(shè)教師實踐合作企業(yè)試點,根據(jù)學校實際情況規(guī)定教師具體的下企業(yè)實踐時間段,為教師創(chuàng)造良好的企業(yè)實踐環(huán)境。

(五) 加強專兼結(jié)合的“雙師”型教學團隊建設(shè)

目前一些地方高職院校由于各方面因素,導致很多專業(yè)缺乏企業(yè)兼職教師,由于目前很多專業(yè)教學都是一門課程由一位教師承擔,并未真正發(fā)揮各類教師的優(yōu)點。根據(jù)現(xiàn)實情況,可以設(shè)置教師“流動編制”崗位,每年柔性聘任具有豐富企業(yè)工作經(jīng)驗的教師承擔一些核心課程核心內(nèi)容的實踐教學,開展線上或線下的靈活教學,形成“雙師”型教學團隊,組織團隊教師集體備課、協(xié)同開展教研,優(yōu)選課程內(nèi)容。同時,可以根據(jù)專業(yè)教學團隊中各類教師的特點進行模塊化分工教學,發(fā)揮各類教師的優(yōu)勢,規(guī)避一些教師的劣勢,最終形成專兼結(jié)合的結(jié)構(gòu)化教學創(chuàng)新團隊[4]。

(六) 完善教學資源開發(fā)激勵制度

目前一些地方高職院校教材的編寫仍以傳統(tǒng)的理論敘述為主,沒有充分利用合作企業(yè)資源。因此,應建立對應的教學資源開發(fā)激勵制度和企業(yè)參與人員激勵制度,激勵教師及企業(yè)人員根據(jù)人才培養(yǎng)目標,與合作企業(yè)專業(yè)工作人員共同成立教學資源開發(fā)團隊,結(jié)合企業(yè)工作流程及崗位標準等,開發(fā)基于工作流程的、符合地方產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要的項目化或模塊化教材或活頁式、工作手冊式教材,將企業(yè)生產(chǎn)項目轉(zhuǎn)換成教學項目,并配套開發(fā)信息化教學資源。如,可以將企業(yè)一線工作相關(guān)視頻、企業(yè)實際案例以二維碼形式融入開發(fā)的各類教材中,既可以激發(fā)學生的學習興趣,也可以實現(xiàn)泛在化學習。為保證教材的編寫和選用質(zhì)量,職能管理部門要進行嚴格地審核,保證教材的適用性。

(七) 以信息化手段實現(xiàn)以學生為中心的教學模式改革

地方高職院校應運用現(xiàn)代信息技術(shù)推動教法改革,探索課堂教學改革[4]。第一步,利用信息化手段,實現(xiàn)泛在化學習。依托網(wǎng)絡教學平臺網(wǎng)頁端和移動端,實現(xiàn)泛在、自主、個性化學習。第二步,實施線上線下混合教學,實現(xiàn)教學模式變革。在泛在化學習的基礎(chǔ)上,開展線上線下混合式教學,采用“以教師為主導、以學生為中心”的引導式、啟發(fā)式教學方法,教師將問題解決貫穿線上、線下、課前、課中、課后等各個教學環(huán)節(jié),讓學生在求解問題中掌握知識,同時提升學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。

(八) 完善學生綜合素質(zhì)評價體系

目前學生考核評價仍比較注重結(jié)果性評價,忽略了形成性評價,且評價以知識理論評價為核心,不注重學生實踐技能、綜合素養(yǎng)的評價,在評價的過程中忽略了評價內(nèi)容的可測性。因此,在教學過程中應運用網(wǎng)絡教學平臺,推進“評價—反饋—改進”評價機制,開展每個模塊或項目的評價。同時,應構(gòu)建包含知識、能力、素質(zhì)目標等多個維度在內(nèi)的學生綜合素質(zhì)評價體系,評價的內(nèi)容也應是具體可測的內(nèi)容,開展基于過程性數(shù)據(jù)的客觀全面、多元立體的綜合素質(zhì)評價和增值評價,以保證高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)質(zhì)量[5]。