以“三大要素”驅(qū)動(dòng)大中小學(xué)思政課內(nèi)容一體化建設(shè)

丁義浩，鄭若彤

（東北大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，遼寧 沈陽 110819）

黨的二十大報(bào)告指出：“用社會(huì)主義核心價(jià)值觀鑄魂育人，完善思想政治工作體系，推進(jìn)大中小學(xué)思想政治教育一體化建設(shè)?！盵1]為真正解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人的根本問題，就必須把統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)思政課一體化建設(shè)作為一項(xiàng)重要工程，從而滿足思政課高質(zhì)量發(fā)展的需求。大中小學(xué)思政課一體化內(nèi)涵建設(shè)的本質(zhì)要義是課程內(nèi)容的一體化建設(shè)[2]。教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教相互作用過程中有意傳遞的主要信息，教材是教學(xué)內(nèi)容的承載者；教師是教學(xué)內(nèi)容的處理、分析、把握者；學(xué)生是教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)、接收者。教材、教師、學(xué)生作為相互作用的三要素，共同促使思政課教學(xué)真正成為一個(gè)動(dòng)態(tài)、和諧、辯證、統(tǒng)一的過程，也為大中小學(xué)思政課內(nèi)容一體化指明了新方向、提供了新思路。

一、以“三大要素”驅(qū)動(dòng)大中小學(xué)思政課內(nèi)容一體化建設(shè)的重要意義

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)：“在大中小學(xué)循序漸進(jìn)、螺旋上升地開設(shè)思想政治理論課非常必要，是培養(yǎng)一代又一代社會(huì)主義建設(shè)者和接班人的重要保障?！盵3]思政課一體化運(yùn)轉(zhuǎn)的關(guān)鍵在于教學(xué)內(nèi)容。在“大思政”背景下，教學(xué)內(nèi)容是師生對(duì)課程內(nèi)容、教材內(nèi)容與教學(xué)實(shí)際的綜合加工，推進(jìn)教材、教師、學(xué)生三要素的良性互動(dòng)與協(xié)同創(chuàng)新，便明確了大中小學(xué)課程聯(lián)動(dòng)、內(nèi)容銜接的實(shí)踐指南。

（一）環(huán)環(huán)相扣的教材供給是教學(xué)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)“螺旋上升”的前提所在

環(huán)環(huán)相扣的教材供給放眼全學(xué)段的共同發(fā)展，分層劃分的理論知識(shí)關(guān)懷各學(xué)段的特殊屬性。教學(xué)內(nèi)容“螺旋上升”的內(nèi)涵式發(fā)展需要內(nèi)外聯(lián)動(dòng)、前后貫通的課程體系，也需要價(jià)值引領(lǐng)、知識(shí)傳授共融的教材體系。教材是教學(xué)內(nèi)容的“載體”，決定著思政課教學(xué)質(zhì)量的“平均值”，也影響著每階段教學(xué)“有序有增量”地上升。列寧指出：“人的認(rèn)識(shí)不是直線（也就是說,不是沿著直線進(jìn)行的），而是無限地近似于一串圓圈、近似于螺旋的曲線?！盵4]311思想政治教育做的是“人”的思想工作，與人的認(rèn)知發(fā)展相同，呈現(xiàn)出圓圈式的螺旋曲線，是在層層深入的基礎(chǔ)上逐漸提升的慢性培育過程。不同學(xué)段的思政課教材在遵循辯證發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上，不斷在聯(lián)系與發(fā)展中“揚(yáng)棄”，重點(diǎn)知識(shí)雖反復(fù)呈現(xiàn)但符合逐層深化的要求，是實(shí)現(xiàn)質(zhì)量提升目標(biāo)的必要保證。大中小學(xué)思政課內(nèi)容一體化作為一項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)，必須緊握教材聯(lián)動(dòng)的核心要素，以“交錯(cuò)深化”的內(nèi)容完善應(yīng)對(duì)教育創(chuàng)新的變局，詮釋和踐行“螺旋上升步步高”的教育目標(biāo)。

思想政治理論知識(shí)需要“入眼、入心、入腦”，只有以教材遵循教學(xué)規(guī)律凝聚不同學(xué)段特色、集聚不同思政元素，才能打通大中小學(xué)不同學(xué)段的壁壘，以靜態(tài)的教材知識(shí)體系承載動(dòng)態(tài)的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)各學(xué)段間的雙向互動(dòng)，分解“各自為政”的傳統(tǒng)理念，逐漸解除銜接痛點(diǎn)、疏通過渡堵點(diǎn)、破除推進(jìn)難點(diǎn)，由此真正“守好每段渠，暢通各段渠”。以統(tǒng)一的教材革新，凸顯思想政治理論課教學(xué)內(nèi)容的梯度性和層次性，找準(zhǔn)學(xué)段的角色定位，精準(zhǔn)發(fā)力，輔助思想政治理論課發(fā)揮主陣地作用，使全學(xué)段的思政課教學(xué)內(nèi)容實(shí)現(xiàn)“共性”與“個(gè)性”相統(tǒng)一，從而滿足辯證法的“螺旋上升”要求，指引思政課教學(xué)內(nèi)容一體化走進(jìn)高質(zhì)量發(fā)展的“田野”。

（二）縱橫貫通的教師講解是教學(xué)內(nèi)容落實(shí)“立德樹人”的使命所趨

縱橫貫通的教師講解保障全學(xué)段的互通共建，用不同的教學(xué)方式推進(jìn)各學(xué)段的同向同行。教師以深刻生動(dòng)的講解，化冰冷的教材知識(shí)為鮮活的字眼，不僅是作為教學(xué)內(nèi)容活的靈魂而存在，更是以具體實(shí)踐落實(shí)教學(xué)內(nèi)容鑄魂育人使命擔(dān)當(dāng)?shù)恼鎸?shí)呈現(xiàn)。教師是教學(xué)內(nèi)容的分析、處理和把握者，是思政課教學(xué)內(nèi)容順利交接育人棒的關(guān)鍵因素。人才培養(yǎng)是育才與育人相統(tǒng)一的過程，思政課教材的恰當(dāng)設(shè)定是育才之根本，而教師的合理引導(dǎo)是育人之中樞。“人無德不立，育人的根本在于立德?！盵5]處于“拔節(jié)孕穗期”的青少年，需要思政課補(bǔ)鈣壯骨、固本培元[3]。立德，以德育為先，引導(dǎo)人、感化人、激勵(lì)人，立大格局、大擔(dān)當(dāng)、大胸懷；樹人，以人為本，塑造人、改變?nèi)?、發(fā)展人，活經(jīng)絡(luò)、足精氣、硬骨氣。二者并列并重、相互包含，是“立育人之德”和“樹有德之人”的有機(jī)結(jié)合與辯證統(tǒng)一[6]。

在教師的“精加工”下，孩子步入小學(xué)啟蒙學(xué)習(xí)、初中體驗(yàn)學(xué)習(xí)、高中常識(shí)學(xué)習(xí)到大學(xué)實(shí)踐學(xué)習(xí)的有序銜接進(jìn)程；在教學(xué)內(nèi)容的靈活轉(zhuǎn)換下，教師教會(huì)學(xué)生明辨是非、遵守秩序、恪守底線，實(shí)現(xiàn)“他我”與“自我”相結(jié)合，真正產(chǎn)生對(duì)黨、國家和社會(huì)的認(rèn)同感與歸屬感，從而塑造學(xué)生的核心價(jià)值觀、培育學(xué)生的健全人格、加深學(xué)生的政治底色，在活的思想場“思政課堂”中引起學(xué)生的共情、共振、共鳴。以教材改革為圓心，輔之以多元的教師培訓(xùn)，展現(xiàn)思政課的“有仙氣”和接地氣，使全學(xué)段教師破除“唯教材”“唯學(xué)段”的兩點(diǎn)論，堅(jiān)決向古板固化的“教書匠”說不，真正做好驅(qū)動(dòng)思政課內(nèi)容一體化的“藝術(shù)家”。

（三）循序漸進(jìn)的學(xué)生成長是教學(xué)內(nèi)容推進(jìn)“因材施教”的目標(biāo)所求

循序漸進(jìn)的學(xué)生成長利于全學(xué)段的整體規(guī)劃，自淺入深的培養(yǎng)目標(biāo)需要各學(xué)段的有效貫通。學(xué)生道德成長的進(jìn)階性需求，將大中小學(xué)思政課教學(xué)內(nèi)容帶入由簡單至困難、由具體至抽象、由感性至理性不斷轉(zhuǎn)化的既定空間，也注定思想政治教育需要統(tǒng)籌規(guī)劃層次提升、深度變化的教學(xué)內(nèi)容來滿足隨年齡而長、分階段而進(jìn)的成長接續(xù)。學(xué)生是教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)者和接收者，是思政課教學(xué)內(nèi)容分層設(shè)定的必然依據(jù)。宏觀上，不同學(xué)段思政課依據(jù)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行內(nèi)容設(shè)定有統(tǒng)一要求，但微觀上具體落實(shí)也要因地制宜、因勢利導(dǎo)、因時(shí)而化、因材施教，在不同學(xué)段間依據(jù)學(xué)生特點(diǎn)針對(duì)性開展思政課教學(xué)。學(xué)生是接受專業(yè)課程知識(shí)的學(xué)生，更是接收思想政治理論的學(xué)生，自小至大每一成長階段都需要兼具知識(shí)提升、能力培養(yǎng)與價(jià)值塑造、信念培育。因材施教，“因”的是年齡增長、思維提升的學(xué)段差異，“因”的更是文理不同、專業(yè)不搭的教育背景?？v向成長差異和橫向?qū)W科差別同屬于教學(xué)內(nèi)容一體化切實(shí)性改革的“試驗(yàn)場”。

不同學(xué)段的思政課若要真正實(shí)現(xiàn)因材施教，便不能只局限于靈活講解的教師帶著有序遞進(jìn)的教材走向?qū)W生，而應(yīng)是積極主動(dòng)的學(xué)生帶著教材活躍迎合教師，循序漸進(jìn)的雙向互動(dòng)才能真正展現(xiàn)主體差異性，從而達(dá)成各學(xué)段間課程內(nèi)容、教學(xué)方式、教師講解上的相對(duì)適配。以教材奠基、以教師壘高、以學(xué)生封頂，共同構(gòu)筑大中小學(xué)思政課內(nèi)容一體化的“金字塔”，在三要素的驅(qū)動(dòng)下真正實(shí)現(xiàn)塔尖上教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)承接、合理延續(xù)、有效升華，以學(xué)生成長為目標(biāo)建構(gòu)起“不搶跑”“不滯后”的一體化內(nèi)容體系。

二、以“三大要素”驅(qū)動(dòng)大中小學(xué)思政課內(nèi)容一體化建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境

以大中小學(xué)思政課內(nèi)容一體化為要求，在遵循教育規(guī)律和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的基礎(chǔ)上，建構(gòu)橫向關(guān)聯(lián)、縱向貫通的教學(xué)內(nèi)容體系，是確保知識(shí)傳遞效度最大化的有力措施。近些年來，思政課改革呈現(xiàn)目標(biāo)設(shè)計(jì)、內(nèi)容編寫、教師培養(yǎng)和考核評(píng)價(jià)的協(xié)同走向，但教材改革、教師改制、學(xué)生改組等要素的發(fā)展現(xiàn)狀距離真正實(shí)現(xiàn)一體化梯度漸進(jìn)、循序上升和有效銜接的高標(biāo)準(zhǔn)仍存在較大差距。

（一）教材“供不應(yīng)求”的知識(shí)設(shè)定直接引發(fā)內(nèi)容的簡單重復(fù)

教材僅僅是形成教學(xué)內(nèi)容的“載體”，作為發(fā)揮實(shí)際作用的教學(xué)內(nèi)容，其特性不同于教材內(nèi)容。從教材編寫的角度考究，課標(biāo)調(diào)整滯后、課本修訂周期長、學(xué)段獨(dú)自研制等短板，導(dǎo)致不同學(xué)段的思政課教材不可避免地偏離螺旋上升、功能互補(bǔ)的航向。雖然各學(xué)段教材設(shè)定“各有千秋”，但因?qū)W段互通欠缺，教材間存在著部分簡單填充的重復(fù)區(qū)和無從涉入的空白區(qū)，從根本上割斷了各學(xué)段之間由淺至深、由易至難、由簡至繁的協(xié)同推進(jìn)，“過頻”與“過少”成為內(nèi)容一體化過程中反響最為強(qiáng)烈的問題。

結(jié)合思政課的課程性質(zhì)，教材進(jìn)行內(nèi)容選定時(shí)，社會(huì)主義核心價(jià)值觀、馬克思主義哲學(xué)、法律普及與法治建設(shè)、中國共產(chǎn)黨歷史、中國特色社會(huì)主義、當(dāng)代國際政治與經(jīng)濟(jì)等核心內(nèi)容在進(jìn)入初中后的政治課上必定會(huì)重復(fù)性出現(xiàn)。但一體化并非是要求核心知識(shí)完全不重復(fù)，而應(yīng)當(dāng)是摒棄功效漸低的無效重復(fù)。一方面，實(shí)質(zhì)相同的知識(shí)點(diǎn)，未體現(xiàn)應(yīng)有的學(xué)段“增量”。對(duì)于原理類、事實(shí)類、實(shí)踐類等不同類型的教材知識(shí)，不同學(xué)段均從“內(nèi)涵意蘊(yùn)—價(jià)值意義—實(shí)踐要求”的理論邏輯入手進(jìn)行解讀，多數(shù)存在著概念的三次闡釋、價(jià)值的多次強(qiáng)調(diào)和做法的再次突出，學(xué)段變換之時(shí)精簡闡述未走向細(xì)致論證、固定知識(shí)未變成鮮活實(shí)例，也就注定無增量的教材設(shè)計(jì)會(huì)致使整體內(nèi)容做不到強(qiáng)弱適宜、深淺各異，甚至在重復(fù)中存在相同知識(shí)表述不一致的現(xiàn)實(shí)問題，為學(xué)生帶來“選1 還是選2”“到底哪個(gè)才是正答”的思維困擾。非必要的簡單重復(fù)，在縱向序列的過程中以平行方式推進(jìn)掩蓋了上升所必需的漸進(jìn)性，讓學(xué)生產(chǎn)生已經(jīng)熟悉的認(rèn)知錯(cuò)覺，從而憑借前期學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)積累而厭倦后期的內(nèi)容接收，既無法提升教學(xué)質(zhì)量，更無法獲得真知。另一方面，熱點(diǎn)交鋒的關(guān)聯(lián)點(diǎn)，未發(fā)揮既定的學(xué)段“效應(yīng)”。教材既是屬于思政課教學(xué)的，更應(yīng)當(dāng)是屬于立德樹人的。與重復(fù)相對(duì)立的即為“空白區(qū)”，在有限的教材位置中，重復(fù)的知識(shí)點(diǎn)占據(jù)“融合實(shí)際的特色理論創(chuàng)新”“觀點(diǎn)交鋒的意識(shí)形態(tài)碰撞”“接近生活的案例素材分析”等特殊板塊的對(duì)應(yīng)位置，使得教材作為教學(xué)內(nèi)容的一大組成要素卻略顯“委屈”，空間之小、修改之慢、創(chuàng)新之難，讓各個(gè)學(xué)段為契合學(xué)生進(jìn)行內(nèi)容調(diào)整時(shí)顯得生硬且不切實(shí)際，時(shí)政熱點(diǎn)的關(guān)注即成為全學(xué)段教材的極大忽略點(diǎn)。

（二）教師“各管一段”的銜接素養(yǎng)間接導(dǎo)致內(nèi)容的斷裂失聯(lián)

刻板印象中，人們總是將教材和教學(xué)內(nèi)容等同起來，認(rèn)為課程標(biāo)準(zhǔn)要求什么教師就教什么，這種認(rèn)識(shí)是片面的。教師作為教學(xué)內(nèi)容的主要落實(shí)者，單單依據(jù)教材進(jìn)行內(nèi)容傳授，各自學(xué)段便會(huì)陷入“孤立無援”的困境，對(duì)上段內(nèi)容無舉，對(duì)下段內(nèi)容無措，引發(fā)“接棒區(qū)”的搶跑抑或滯后，進(jìn)而因不同學(xué)段間的同向性關(guān)系限制育人整體的構(gòu)建。在內(nèi)容一體化的進(jìn)程中，“門前雪”固然重要，但“瓦上霜”也仍需兼顧。

教學(xué)內(nèi)容若想真正克服壁壘，實(shí)現(xiàn)一體化，須多重要素通力協(xié)作，形成驅(qū)動(dòng)合力。而思政課教師在內(nèi)容實(shí)現(xiàn)有序傳遞的過程中承擔(dān)著至關(guān)重要的樞紐角色，但不準(zhǔn)確的角色定位、培養(yǎng)目標(biāo)、管理機(jī)制，都無法讓各學(xué)段教師“持續(xù)發(fā)力”。一方面，學(xué)段銜接上存在理念分歧，教師各自為政太普遍。從根本上來講，每個(gè)學(xué)段教師的關(guān)注點(diǎn)均集中在各自教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成上，零星分散在他類學(xué)段的內(nèi)容設(shè)計(jì)是否合理上。小學(xué)階段鮮有學(xué)校關(guān)注思政課的開展情況與實(shí)際效果，初高中階段教師則以應(yīng)試為主集中關(guān)注學(xué)業(yè)成績，進(jìn)入大學(xué)階段，繁重的科研任務(wù)致使教師更愿意把時(shí)間投入科研中而非是思政課教學(xué)效果的提升上。在不同任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，教師都更關(guān)注自身的知識(shí)儲(chǔ)備是否與所在學(xué)段相匹配，極少去思考是否能夠推進(jìn)不同學(xué)段間的有序銜接。在刻板遵循教材的基礎(chǔ)上進(jìn)行知識(shí)傳授，只培養(yǎng)“眼前”學(xué)段的個(gè)性素養(yǎng)，不注重學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)段特色，更無心去關(guān)注其他學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的框架、點(diǎn)位和具體表述。另一方面，內(nèi)容講解上存在接收差異，教師問題意識(shí)不明確。在“三全育人”的背景下，強(qiáng)調(diào)全員合力、全程貫通、全方位涵蓋，同樣理解到的內(nèi)容一體化便不只是縱向的學(xué)段差別，更是橫向上文理專業(yè)的區(qū)分，所以強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)行“縱橫貫通”式講解。根據(jù)思政課學(xué)科性質(zhì)，自然劃入文科大類，但面對(duì)不同階段立德樹人的根本任務(wù)，思政課就必須面向全體學(xué)生，由文到理的變化卻只體現(xiàn)在了學(xué)情上，并未體現(xiàn)在教學(xué)上，教師站立在主體面還是以“緩慢體悟”的方式回應(yīng)。面對(duì)當(dāng)下新高考改革的選科制度，自高中階段起，除語數(shù)外三門主科必學(xué)之外，其余小科均“依興趣而選”。由此，便注定進(jìn)入高二學(xué)年之后會(huì)有超過1/2 的學(xué)生“半脫離”思政課，應(yīng)試教育下參加高考與通過學(xué)業(yè)水平測試成為思想政治理論接收的“分水嶺”。但進(jìn)入大學(xué)階段，思政課作為公共課出現(xiàn)，面對(duì)只有學(xué)生不同而知識(shí)同等、學(xué)分同樣的現(xiàn)象，便需要教師著重考慮統(tǒng)一的教學(xué)內(nèi)容是否適用于專業(yè)差異的學(xué)生。教材是全國統(tǒng)一規(guī)劃使用，是具體教學(xué)內(nèi)容的參考，但學(xué)生實(shí)際和傳授難度是必須具備全學(xué)段共性素養(yǎng)的教師才能察覺的。

（三）學(xué)生“認(rèn)知失衡”的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)難以應(yīng)對(duì)內(nèi)容的脫節(jié)錯(cuò)位

統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)內(nèi)容一體化建設(shè)，要在“接棒區(qū)”下功夫、做文章。但將學(xué)生的認(rèn)知連貫、思維進(jìn)階作為教學(xué)內(nèi)容合理與否的考量標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，便呈現(xiàn)出順序倒置與斷軌脫節(jié)的“接力掉棒”現(xiàn)象，相鄰學(xué)段的價(jià)值觀教育錯(cuò)位并未順利實(shí)現(xiàn)內(nèi)容“一環(huán)扣一環(huán)”的遞交。為保證順位交替，理應(yīng)以學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律為出發(fā)點(diǎn)，在深刻了解學(xué)生“已知、未知、想知、應(yīng)知”的基礎(chǔ)上調(diào)整各階段的教學(xué)內(nèi)容。

在大中小學(xué)一體化的理念指導(dǎo)下，國家教材統(tǒng)編部門在審核、評(píng)估和反饋的同時(shí)進(jìn)行中不斷出臺(tái)新課標(biāo)、新教材，內(nèi)容錯(cuò)位和銜接跳脫的現(xiàn)象有所改善，但從小學(xué)、中學(xué)和大學(xué)的教學(xué)內(nèi)容來分析，部分必修和選修知識(shí)的設(shè)定與學(xué)生的身心發(fā)展之間仍舊存在著較大差距。一方面，不合場域的抽象與具體，倒置現(xiàn)象橫生?！俺橄笤谥袑W(xué)，具體在大學(xué)”的內(nèi)容反置最為明顯。高中階段《經(jīng)濟(jì)與社會(huì)》設(shè)定的基本經(jīng)濟(jì)制度、《政治與法治》涵蓋的共產(chǎn)主義遠(yuǎn)大理想、《哲學(xué)與文化》闡述的唯物辯證法等內(nèi)容，抽象度和理論性過強(qiáng)，是處于半成熟發(fā)展階段的高中生無法完全適應(yīng)的思辨知識(shí)，死記硬背的方式只能用來應(yīng)考，而不能提升學(xué)生的道德水平與政治素養(yǎng)。同時(shí)，在小學(xué)、初中階段的《道德與法治》中均設(shè)專門的板塊推行生命教育，講述生命至上、在奉獻(xiàn)中綻放生命之花等內(nèi)容，進(jìn)入高中和大學(xué)階段后反而更強(qiáng)調(diào)人生價(jià)值如何實(shí)現(xiàn)，但從實(shí)際情況看具備自主思考意識(shí)的高中生和大學(xué)生反而更容易遭受學(xué)業(yè)、生活和社會(huì)的壓力而輕視生命，因而生命教育應(yīng)當(dāng)在每個(gè)階段都有所推進(jìn)，才能真正實(shí)現(xiàn)內(nèi)化于心、外化于行。另一方面，不合時(shí)宜的錯(cuò)位與脫節(jié)，斷層現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。從內(nèi)在聯(lián)系上看，倒置與斷層是相應(yīng)而生的。內(nèi)容銜接不上的空擋多出現(xiàn)在由“認(rèn)知建構(gòu)期”和“認(rèn)知完整期”轉(zhuǎn)向“認(rèn)知豐滿期”的過程中。在認(rèn)知依賴、建構(gòu)的小學(xué)和初中階段，從課程統(tǒng)管者、教材設(shè)定者到教學(xué)落實(shí)者都充分關(guān)注學(xué)生的生理、心理成長，以互動(dòng)式和體驗(yàn)式的情感教學(xué)為主。但到高中階段，四本必修和三本選修的內(nèi)容，每一冊(cè)的理論性都極強(qiáng)，基本沒有設(shè)計(jì)關(guān)于學(xué)生心理健康、三觀塑造和成長成才的內(nèi)容板塊。因而人文關(guān)懷從初中的《道德與法治》直接跳躍到大學(xué)的《思想道德與法治》，才開始鞏固夢(mèng)想、理想信念等價(jià)值觀教育內(nèi)容，同時(shí)孝親敬長、尊師重道、勤儉節(jié)約等傳統(tǒng)美德在高中階段也并未提及，當(dāng)學(xué)生再次了解大學(xué)階段的家風(fēng)、家訓(xùn)等知識(shí)時(shí)就產(chǎn)生了不適宜的思維斷層。然而，高中階段學(xué)生的認(rèn)知相較于大學(xué)階段是具有表面性和片面性的，對(duì)于成長發(fā)展的需求仍舊存在，引導(dǎo)過渡是尤為重要的，所以內(nèi)容不合理設(shè)定所導(dǎo)致的錯(cuò)位脫節(jié)，是對(duì)學(xué)生認(rèn)知能力的錯(cuò)亂反映，阻礙了學(xué)生認(rèn)同感和獲得感的提升。

三、以“三大要素”驅(qū)動(dòng)大中小學(xué)思政課內(nèi)容一體化建設(shè)的實(shí)施方略

為激發(fā)思政課的潛在動(dòng)能和內(nèi)在活力，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，實(shí)現(xiàn)關(guān)鍵課程的提質(zhì)增效，推進(jìn)不同學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的協(xié)同建設(shè)和有機(jī)銜接，必須及時(shí)掌握思政課內(nèi)容一體化的發(fā)展動(dòng)態(tài)，把握教材建設(shè)為引領(lǐng)、教師鍛造為基石、學(xué)生成才為目標(biāo)的要素演進(jìn)規(guī)律，遵循“整體—分段”“外在—內(nèi)在”“理論—實(shí)踐”的具體邏輯，在原動(dòng)力、創(chuàng)造力與生命力的三層守護(hù)下推進(jìn)大中小學(xué)思政課教學(xué)內(nèi)容向一體化的必然結(jié)果邁進(jìn)。

（一）以教材建設(shè)為引領(lǐng)，激發(fā)內(nèi)容優(yōu)化的原動(dòng)力

教學(xué)內(nèi)容一體化依賴教材編寫一體化而產(chǎn)生。大中小學(xué)思政課內(nèi)容優(yōu)化的原動(dòng)力在于學(xué)段內(nèi)外教材間的整體規(guī)劃與統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。為踐行“堅(jiān)持大中小學(xué)縱向主線貫穿、循序漸進(jìn)，各類課程橫向結(jié)構(gòu)合理、功能互補(bǔ)的原則，確保教材的政治性、科學(xué)性、時(shí)代性、可讀性”[3]的指導(dǎo)要求，就必須立足于整體，從全面布局出發(fā)，既考慮全學(xué)段教材編寫的系統(tǒng)性，也考慮各學(xué)段教材供給的特殊性，統(tǒng)籌內(nèi)容布局、統(tǒng)一編寫標(biāo)準(zhǔn)；既不能揠苗助長、操之過急，又不能刻舟求劍、故步自封[3]。

要整體規(guī)劃。一是組織專家隊(duì)伍，打破團(tuán)隊(duì)壁壘。整體規(guī)劃的前提是統(tǒng)籌設(shè)計(jì)隊(duì)伍，在各學(xué)段進(jìn)行公開選拔，組建一支覆蓋全學(xué)段、具備高素質(zhì)、長時(shí)間穩(wěn)定的統(tǒng)編團(tuán)隊(duì)，以解決教材中反映強(qiáng)烈的突出問題。教材編寫隊(duì)伍，應(yīng)以學(xué)情實(shí)際為圓心，以思想政治教育學(xué)科專家為半徑，構(gòu)筑高校教師、社科院研究人員、中小學(xué)業(yè)內(nèi)優(yōu)秀教師聯(lián)動(dòng)的同心圓，以不同學(xué)段、不同行業(yè)的優(yōu)勢互補(bǔ)做好教材間的“瞻前顧后”，真正將教材打造為養(yǎng)育學(xué)生道德成長的“肥料”。以同心圓為架構(gòu)積聚多元力量：學(xué)科專家為教材搭建支撐“骨架”，高校教師為教材提供關(guān)鍵“器官”，研究人員為教材組建外在“肉體”，從業(yè)教師為教材完善無暇“皮膚”，以各自學(xué)段精通的優(yōu)勢發(fā)揮打造課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)大綱、教材設(shè)定統(tǒng)一體，做好全學(xué)段課標(biāo)的宏觀布局和各學(xué)段教材的微觀安排。二是統(tǒng)籌具體布局，避免無效規(guī)劃。專家團(tuán)隊(duì)遵循“總—分—總”的一體化思維全程共同參與，開展層次性建設(shè)和分段式研究，著重關(guān)注大中小學(xué)思政課相同、相似主題的銜接，遵循由此及彼、由表及里的教學(xué)路徑[7]，以實(shí)現(xiàn)各段內(nèi)容的有效耦合，真正建構(gòu)出層層遞進(jìn)的教材體系。此外，堅(jiān)持問題導(dǎo)向原則，以教學(xué)內(nèi)容的有效銜接為觀測點(diǎn)，組織專家隊(duì)伍對(duì)整改教材進(jìn)行二次審核，綜合評(píng)估重復(fù)內(nèi)容的合理與否，針對(duì)無意義的雷同知識(shí)進(jìn)行刪除刪減。從發(fā)展的視角切入，推進(jìn)核心概念實(shí)現(xiàn)由內(nèi)至外的發(fā)散性演進(jìn)和自小至大的深入性演繹，打破“概念定義—現(xiàn)實(shí)價(jià)值—實(shí)踐要求”的反復(fù)說教，從理論深度、歷史維度、現(xiàn)實(shí)廣度和思維變度等角度實(shí)現(xiàn)不同學(xué)段教材內(nèi)容的按需配置。

要統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)。一是統(tǒng)一教材編寫風(fēng)格，切忌跨度變換。編寫風(fēng)格的差異集中在中學(xué)至大學(xué)的教材變換中。中學(xué)政治教材需延續(xù)當(dāng)前理論內(nèi)容、課外鏈接、知識(shí)拓展等傳統(tǒng)板塊，打造案例有趣、對(duì)話活潑、圖片新穎等多元風(fēng)格。大學(xué)公共課教材則應(yīng)在長篇理論設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)上加強(qiáng)鮮艷配色、格調(diào)配圖和風(fēng)趣配文，實(shí)現(xiàn)學(xué)科內(nèi)容的深向拓展，也維持教材風(fēng)格的適當(dāng)變換。由此，減弱對(duì)比差異下教材編寫風(fēng)格的單調(diào)和乏味向度。編寫風(fēng)格作為教材的“外表”必得呼應(yīng)知識(shí)拓展的“內(nèi)里”，但必然需要注意學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)由幼稚向成熟轉(zhuǎn)變的細(xì)微程度，為保證教材真正被教師認(rèn)可、被學(xué)生認(rèn)同，就應(yīng)當(dāng)克服風(fēng)格迥異、外形差別等教材組成因素帶來的教學(xué)異化反應(yīng)。二是統(tǒng)一教材話語體系，注重層次差別。多元社會(huì)思潮的信息背景和良莠不齊的時(shí)代特征要求正規(guī)性和標(biāo)準(zhǔn)性的教材話語必須起好引領(lǐng)作用。因而，思政課教材關(guān)于基本概念、理論特征、科學(xué)觀點(diǎn)的闡述，特別強(qiáng)調(diào)采用政治性術(shù)語和專有名詞。在不同階段的話語設(shè)置上，大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)不同版本的教材設(shè)計(jì)需要統(tǒng)一話語體系，避免出現(xiàn)概念、方式和特征等核心知識(shí)存在簡單重復(fù)卻不同表述的情況，謹(jǐn)防導(dǎo)致學(xué)生思緒紊亂且混淆不清的弊端。同時(shí)，為兼顧大中小學(xué)生發(fā)展的漸進(jìn)性，保障教材設(shè)計(jì)的層次性，話語體系的建設(shè)以統(tǒng)一表述為核心，以每個(gè)學(xué)段的具體特征為考據(jù)點(diǎn)，確定政治術(shù)語和教學(xué)話語的難度與深度，從而使規(guī)范性和科學(xué)性的話語體系成為不同階段教學(xué)內(nèi)容的“合格搬運(yùn)者”。

（二）以教師鍛造為基石，釋放內(nèi)容銜接的創(chuàng)造力

教學(xué)內(nèi)容一體化借助教師隊(duì)伍有序化而落實(shí)。大中小學(xué)思政課內(nèi)容銜接創(chuàng)造力的釋放在于上下學(xué)段教師間的機(jī)制構(gòu)建與共同提升。教材給出的是教學(xué)的基本結(jié)論和簡要論述，要讓不同類型的學(xué)生都愛聽愛學(xué)、聽懂學(xué)會(huì)，需要做很多創(chuàng)造性工作[3]。教師承載著傳播知識(shí)、傳播思想、傳播真理，塑造靈魂、塑造生命、塑造新人的時(shí)代重任[3]。為加快教材內(nèi)容“活化”的腳步，理應(yīng)匯聚各學(xué)段思政課教師的“智力”，孕育全學(xué)段教師的“活力”，努力做好學(xué)生成長之路的“引路人”和“領(lǐng)導(dǎo)者”[8]。

要構(gòu)建機(jī)制。一是要健全跨學(xué)段科研機(jī)制。德育工作需要大中小學(xué)教師攜手發(fā)揮合力，教學(xué)內(nèi)容銜接也需要各段教師多核運(yùn)轉(zhuǎn)。大學(xué)發(fā)揮科研優(yōu)勢，組建包含大中小學(xué)教師在內(nèi)的專門科研團(tuán)隊(duì)，承擔(dān)內(nèi)容一體化研究的專項(xiàng)課題，培養(yǎng)教研共同體意識(shí)，提升教研一體化效率；中學(xué)發(fā)揮橋梁作用，搭建大中小學(xué)思政課教師協(xié)同治理平臺(tái)，定期開展教學(xué)內(nèi)容突出問題研討會(huì)，積極配合教學(xué)管理部門完善問題反饋渠道，推動(dòng)教材修訂工作的有效落實(shí)。二是要完善跨專業(yè)整合機(jī)制。受素養(yǎng)能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)的跨度阻隔，教師的階段性內(nèi)容轉(zhuǎn)換明顯“前瞻”意識(shí)不足。基于此現(xiàn)狀，不同學(xué)段要加強(qiáng)對(duì)課程理念、教學(xué)目標(biāo)、理論知識(shí)的專業(yè)培訓(xùn)，組織思政課教師展開跨學(xué)段、越學(xué)科的課堂觀摩與心得交流，以不同學(xué)段的講解方式與提問特點(diǎn)充盈共性素養(yǎng)，以文理學(xué)科的內(nèi)容傳授與教學(xué)實(shí)效把握真正學(xué)情，以不同學(xué)段的縱向聯(lián)合實(shí)現(xiàn)同一學(xué)段思政課程與課程思政的實(shí)踐聯(lián)動(dòng)。此外，在條件可行的情況下，合理分配文理學(xué)科的教師資源，有序調(diào)整不同專業(yè)的思政教材，實(shí)現(xiàn)“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”式針對(duì)教學(xué)，加快學(xué)段內(nèi)外的內(nèi)容整合。三是要建構(gòu)全覆蓋備課機(jī)制。《新時(shí)代學(xué)校思想政治理論課改革創(chuàng)新實(shí)施方案》明確要求，“針對(duì)教材重點(diǎn)內(nèi)容和難點(diǎn)問題，組織開展大中小學(xué)思政課教師全員培訓(xùn)、專題研修，確保實(shí)現(xiàn)全覆蓋”[9]。由此，以教學(xué)內(nèi)容的精準(zhǔn)一體化為導(dǎo)向，以每年至少一次的跨學(xué)段、跨專業(yè)集體備課為實(shí)踐，建構(gòu)穩(wěn)定的備課制度，遴選固定的時(shí)間與特定的主題、形成完備的線上與線下相結(jié)合方式、規(guī)范獨(dú)自備課與群體討論的流程，明確不同學(xué)段的結(jié)合點(diǎn)和區(qū)分點(diǎn)，尤其針對(duì)相同、相似的內(nèi)容在不同學(xué)段的理論側(cè)重點(diǎn)、講解難點(diǎn)和轉(zhuǎn)換盲點(diǎn)進(jìn)行研討，在集思廣益的基礎(chǔ)上達(dá)成銜接共識(shí)，實(shí)現(xiàn)核心知識(shí)的有效區(qū)分和有序遞進(jìn)，推進(jìn)各學(xué)段思政課的共建共享。

要共同提升。一是要提升教師的準(zhǔn)入門檻，從根本上選拔適配性人才。在準(zhǔn)入和退出機(jī)制上嚴(yán)格把關(guān)，杜絕思政課教師隊(duì)伍生態(tài)問題的產(chǎn)生。以最基本的學(xué)科素養(yǎng)為前提，以滿足普遍思政課教學(xué)正常開展為要求，以教學(xué)內(nèi)容的合理輸出為標(biāo)準(zhǔn)，從根源上把控思政課教師隊(duì)伍。在實(shí)現(xiàn)學(xué)段內(nèi)思政課教師適配選擇的背后，加強(qiáng)學(xué)段外協(xié)同管理，增強(qiáng)全局觀念和系統(tǒng)意識(shí)，激發(fā)教學(xué)銜接的主動(dòng)性和熱情度。二是要完善教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從分工上釋放角色效應(yīng)力。教師隊(duì)伍的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)教學(xué)內(nèi)容的整合與分類和教學(xué)表現(xiàn)的好與壞起著規(guī)定與制約作用。各學(xué)段教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)都理應(yīng)涵蓋前、中、后不同階段的宏觀內(nèi)容，同時(shí)握緊本階段知識(shí)重難點(diǎn)，對(duì)自身角色做出正向理解和正確定位。以完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)布局掌控全學(xué)段教學(xué)內(nèi)容，有序開展學(xué)段內(nèi)的正常教學(xué)，同時(shí)實(shí)現(xiàn)學(xué)段間的平穩(wěn)接棒。三是要優(yōu)化教師的教學(xué)能力，在執(zhí)行上給予需求性供給。教學(xué)能力是教師對(duì)課程內(nèi)容進(jìn)行講解與傳授的保障。思政課教師對(duì)教材體系的理解力、教學(xué)內(nèi)容的執(zhí)行力和教學(xué)銜接的勝任力都是一體化建設(shè)所需的必要教學(xué)能力，使教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)資源相融相通是教學(xué)能力提升的發(fā)力點(diǎn)。不同學(xué)段思政課教師能力的提升規(guī)劃，應(yīng)從具體學(xué)情出發(fā)，在掌握學(xué)生認(rèn)知特征和遵循學(xué)生發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上明確教學(xué)能力提升的方向與途徑，從而實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容供給與學(xué)生知識(shí)需求的有效對(duì)應(yīng)。

（三）以學(xué)生成才為目標(biāo)，延續(xù)內(nèi)容布局的生命力

教學(xué)內(nèi)容一體化符合學(xué)生認(rèn)知與思維規(guī)律。大中小學(xué)思政課內(nèi)容布局生命力的延續(xù)在于縱橫交錯(cuò)間學(xué)生的規(guī)律遵循與實(shí)際把握。內(nèi)容一體化是“三全育人”格局下教學(xué)全覆蓋的立體呈現(xiàn)。從橫向看，思政課內(nèi)容體系是思政課程與課程思政依據(jù)教學(xué)實(shí)際高品質(zhì)聯(lián)動(dòng)共建的育人機(jī)體。從縱向看，思政課內(nèi)容體系是不同學(xué)段內(nèi)容子系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互影響而實(shí)現(xiàn)功能互補(bǔ)的統(tǒng)一整體。從縱橫貫通上看，內(nèi)容一體化是對(duì)家校社教育素材收納的最佳方式，更是學(xué)生適應(yīng)“大思政”背景的最優(yōu)選擇。

要遵循規(guī)律。一是遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，凸顯內(nèi)容層次。人的成長規(guī)律體現(xiàn)為不同學(xué)段梯度具有鮮明的思維習(xí)慣、認(rèn)知水平、道德水準(zhǔn)，進(jìn)而決定了不同學(xué)段思政課教學(xué)的培育重心[10]。因而思政課要根據(jù)學(xué)生的生理和心理特征，確定不同學(xué)段相對(duì)獨(dú)立而又各有側(cè)重點(diǎn)的內(nèi)容，遵循“是什么—要什么—為什么—怎么做”的順序推進(jìn)知識(shí)范疇、價(jià)值范疇逐漸演變?yōu)樗急娣懂牶瓦壿嫹懂?。二是遵循邏輯推演?guī)律，實(shí)現(xiàn)內(nèi)容整合。小學(xué)、中學(xué)、大學(xué)是自然前進(jìn)過程，在內(nèi)容設(shè)定上就必須嚴(yán)格遵照由低到高的順序。雖然大中小學(xué)一體化的設(shè)想源自大學(xué)思政課的實(shí)踐反思，但要真正推進(jìn)一體化建設(shè)也必須以自然邏輯為前提。要堅(jiān)決摒棄自大學(xué)至小學(xué)的逆向推演，也堅(jiān)決排除自初中至大學(xué)的跨越性架構(gòu)，保證各學(xué)段教學(xué)內(nèi)容的有序設(shè)計(jì)、分層體現(xiàn)、緊密相連、相互包含。

要把握實(shí)際。一是把握不同學(xué)段教學(xué)的目標(biāo)與任務(wù)，促進(jìn)內(nèi)容耦合?；跒槿嗣?、為黨、為社會(huì)主義建設(shè)服務(wù)的根本目的，把握“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的根本問題，瞄準(zhǔn)大學(xué)重使命擔(dān)當(dāng)、中學(xué)重政治認(rèn)同、小學(xué)重道德啟蒙的任務(wù)分層設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，構(gòu)建承前啟后、前后接續(xù)的教學(xué)內(nèi)容體系以耦合不斷鞏固與提升的教學(xué)目標(biāo)。二是把握不同學(xué)科學(xué)生的實(shí)際與需求，精準(zhǔn)內(nèi)容滴灌。思想政治理論知識(shí)的全方位覆蓋，必須考量經(jīng)管類、文史類、理工類等不同專業(yè)學(xué)生認(rèn)知方式、學(xué)習(xí)思維、興趣程度的具體差異，在落實(shí)以人為本教育方針的基礎(chǔ)上，改善“填鴨式”理論澆灌，打造全面鏈接、多方貫通的教學(xué)內(nèi)容體系，以實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)的精準(zhǔn)滴灌。

習(xí)近平總書記在中國人民大學(xué)考察時(shí)強(qiáng)調(diào)：“青少年思想政治教育是一個(gè)接續(xù)的過程，要針對(duì)青少年成長的不同階段，有針對(duì)性地開展思想政治教育?！盵11]具體而言，在大中小學(xué)思政課教學(xué)內(nèi)容一體化的建設(shè)過程中，各學(xué)段的教學(xué)內(nèi)容要準(zhǔn)確按照學(xué)生的認(rèn)知水平進(jìn)行分層建構(gòu)，遵照道德發(fā)展的知、情、意、行四階段，使得不同學(xué)段的內(nèi)容相互配合、相互影響，在有序銜接中形成育人合力。立足小學(xué)階段帶有明顯依附性的認(rèn)知特征，在“認(rèn)知依賴期”圍繞增強(qiáng)自我認(rèn)識(shí)、自我控制、自信心等內(nèi)容展開啟蒙式教育，培養(yǎng)學(xué)生對(duì)美好道德、做社會(huì)主義建設(shè)者和接班人美好愿望的向往；關(guān)懷初中階段自我意識(shí)和意志品質(zhì)的逐漸形成，在“認(rèn)知建構(gòu)期”圍繞提升學(xué)習(xí)自覺性、情緒穩(wěn)定性和社會(huì)適應(yīng)性等內(nèi)容展開體驗(yàn)式教育，初步引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自我與他我、個(gè)人與社會(huì)、權(quán)利與義務(wù)、規(guī)則與法治等現(xiàn)實(shí)問題；探查高中階段感性與理性、抽象與具體的認(rèn)知矛盾，在“認(rèn)知完整期”圍繞政治、經(jīng)濟(jì)、哲學(xué)、文化等常識(shí)內(nèi)容板塊展開情境式學(xué)習(xí)，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)社會(huì)主義建設(shè)的政治認(rèn)同、責(zé)任感和公共參與意識(shí)；基于大學(xué)階段所追求的事物內(nèi)在本質(zhì)與規(guī)律，在“認(rèn)知豐滿期”圍繞深層次的理論挖掘開展問題式教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生做出正確的價(jià)值判斷和價(jià)值選擇，堅(jiān)定理想信念，在使命與擔(dān)當(dāng)?shù)膹?qiáng)化中主動(dòng)爭當(dāng)社會(huì)主義的建設(shè)者和接班人。