在地國際化對大學(xué)生國際化能力的影響
——以W 高校為例

梅雄杰，沈國芳

國際交流與合作近年來被視為發(fā)揮大學(xué)職能的一種新途徑，而高等教育國際化的核心是人的國際化。根據(jù)世界銀行2020 年發(fā)布的數(shù)據(jù)，世界上超過112 個國家（地區(qū)）的高等教育入學(xué)率超過15%［1］。高等教育系統(tǒng)的擴張，帶來了學(xué)術(shù)界跨境流動性的不斷增長，進一步促進了高等教育國際化。然而值得關(guān)注的是，當(dāng)前高等教育的擴張和跨境互聯(lián)的持續(xù)增長，特別是國際學(xué)生流動性的增加，引發(fā)了人們對高等教育系統(tǒng)如何運作的擔(dān)憂。傳統(tǒng)國際化的跨國流動性只對少數(shù)人有利，流動性造成的不平等問題在國家、高校、學(xué)生層面都很明顯［2-4］。傳統(tǒng)跨境國際化的缺陷疊加新冠疫情帶來的流動困境，使得在地國際化為大多數(shù)學(xué)生獲得國際交流機會，提高國際化能力提供了可能。2014 年中國外國專家局和教育部共同實施了《高校國際化示范學(xué)院推進計劃》，在全國范圍內(nèi)選取有獨特優(yōu)勢和學(xué)科影響力，并且具有優(yōu)厚國際化合作基礎(chǔ)的高校本部二級學(xué)院進行建設(shè)。至今全國共有17 所國際化示范學(xué)院獲得立項并開展試點工作［5］。該計劃的實施同樣為跨境國際化人才的培養(yǎng)困境提供了新的機遇。由此可知，在地國際化與跨境國際化共同組成了高等教育國際化的實施路徑，而驗證在地國際化的有效性也成為亟待深化研究的方向。探討在地國際化對大學(xué)生國際化能力的影響，比較在地國際化和傳統(tǒng)教育環(huán)境下大學(xué)生國際化能力差距并解釋其中緣由，成為深化在地國際化研究領(lǐng)域、提升大學(xué)生國際化能力的緊迫研究議題。

可以肯定的是，國際化能力是今后我國高校人才培養(yǎng)質(zhì)量評價的重要依據(jù)。鑒于此，本研究以W 高校材料科學(xué)與工程學(xué)院（以下簡稱“傳統(tǒng)學(xué)院”）與材料科學(xué)與工程國際化示范學(xué)院（以下簡稱“示范學(xué)院”）為案例，對大學(xué)生國際化能力進行比較，考察其能力差異及影響因素，嘗試通過實證分析回應(yīng)如下研究問題：在地國際化教育對大學(xué)生的國際化能力發(fā)展有何影響？傳統(tǒng)背景與在地國際化背景對大學(xué)生的國際化能力有什么不同？如何解釋這些差異？對培養(yǎng)大學(xué)生的國際化能力有何啟示？由此，本研究的目的在于為探索在地國際化項目的優(yōu)質(zhì)人才培養(yǎng)模式、提升大學(xué)生國際化能力提供借鑒。

一、文獻回顧與研究假設(shè)

關(guān)于國際化能力的人才培養(yǎng)模式，學(xué)界觀點紛呈。從理論層面來看，斯蒂芬·阿魯姆和杰克·范德沃特（Stephen Arum& Jack Van De Water）指出，所有涉及教育、學(xué)術(shù)研究、合作活動的國際交流與技術(shù)領(lǐng)域的項目都屬于高等教育國際化的范疇［6］。梅斯豪澤和艾靈博（Mestenhauser & Ellingboe）將國際化能力的培養(yǎng)模式概括為六個：大學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)者的國際參與、國際課程、留學(xué)計劃、外國學(xué)者的參與和國際課外活動［7］。從實踐層面來看，簡·奈特（Knight）認為在高等教育國際化過程中應(yīng)增加兩個層面的跨國和跨文化因素：研究活動和志愿服務(wù)［8］。范德伍德（Van Der Wende）把高等教育國際化培養(yǎng)目標進一步擴展為“考慮國家和學(xué)校層面高等教育的最終目的、實際功能和傳播，并整合跨國、跨文化和全球因素”［9］。綜上所述，國際化能力的培養(yǎng)主要涵蓋國際課程、海外學(xué)習(xí)、國際科研活動和國際教師要素。

國內(nèi)關(guān)于國際化能力的培養(yǎng)效果及影響因素研究，以劉揚、吳瑞林等設(shè)計的《大學(xué)生國際能力評價量表》為代表［10］。它為此后相關(guān)的研究提供了借鑒。劉揚等人通過對北京8 所高校本科生抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)：本科生國際化能力表現(xiàn)一般；國際化能力水平的顯著性差異存在于“態(tài)度與價值觀”、“知識與理解”與“技能”三個維度，存在于人文社科和理工科學(xué)生之間；個體特征和家庭背景的差異對國際化能力水平也有影響；各層次學(xué)校間和年級組間差異不大［11］。路美瑤等對研究型大學(xué)研究生的國際化能力進行研究，不僅認為其總體上處于一般水平，而且認為除性別外，學(xué)歷、學(xué)科、生源地、父母受教育程度等個體特征變量都會對研究生的國際化能力產(chǎn)生顯著影響［12］。胡德鑫、曾倩倩等對本科生和研究生國際化能力進行了地區(qū)和國別間的比較［13-14］；戴玉純等從高校、企業(yè)和學(xué)科專業(yè)不同層面探討了如何破解制約國際化能力發(fā)展的各種壁壘［15-17］；在研究對象上，初旭新、陳穎、彭小建等分別對學(xué)生、教師、行政管理人員的國際化能力培養(yǎng)模式與路徑進行了探索［18-20］。

為了解決高等教育傳統(tǒng)跨境國際化帶來的問題，特別是為了確保大多數(shù)學(xué)生有機會接受國際化教育，以提升其國際化能力，“在地國際化”應(yīng)運而生。1999 年，馬爾默大學(xué)副校長本尼特·尼爾森（Bengt Nilsson）在歐洲國際教育協(xié)會（EAIE）中介紹了這一概念，他認為“在地國際化”是“教育領(lǐng)域中發(fā)生的除學(xué)生海外流動之外的所有與國際事務(wù)相關(guān)的活動”［21］。此后，貝恩德·瓦切特（Bernd W?chte）［22］、簡·奈特（Knight）［23］、比倫和瓊斯（Jos Beelen&Elspeth Jones ）［24］等學(xué)者對這一概念進行了補充和完善。德戈亞（DeGoia）強調(diào)，跨文化交流對提升本地區(qū)人才培養(yǎng)質(zhì)量和學(xué)術(shù)研究水平的國際化具有重要作用［25］。在此基礎(chǔ)上，歐洲國際教育協(xié)會提出了整合國際、跨文化、全球維度于一體的“國際化教育”新概念［26］。基于上述研究，本研究認為，在地國際化是指有目的地將國內(nèi)學(xué)習(xí)環(huán)境中的所有學(xué)生及其所有正式和非正式課程融入國際教育資源與跨文化思維的過程。換言之，與跨境國際化相比，在地國際化更關(guān)注所有學(xué)生及其跨文化能力。針對國內(nèi)高校大學(xué)生國際化能力培養(yǎng)所處的不同環(huán)境，本研究提出以下研究假設(shè)：

假設(shè)1：示范學(xué)院學(xué)生國際化能力高于傳統(tǒng)學(xué)院。

假設(shè)2：示范學(xué)院學(xué)生跨文化交流能力高于傳統(tǒng)學(xué)院。

假設(shè)3：大四學(xué)生國際化能力高于大一學(xué)生。

假設(shè)4：學(xué)校政策、學(xué)生以及教師三個層面的感知會影響國際化校園文化感知，并進一步影響大學(xué)生的國際化能力。

總體而言，國內(nèi)學(xué)者對國際化能力的概念、框架與模型的探討與分析，都是基于蘭伯特（Lambert）［27］、奧爾森（Christa Lee Olson）［28］、亨特（Hunter）［29］等國外學(xué)者對國際化能力的定義，并在知識、技能、價值觀三個維度達成了較為統(tǒng)一的共識?；诖?，本研究對在地國際化背景下的大學(xué)生國際化能力作出如下定義：大學(xué)生通過在國內(nèi)本土學(xué)習(xí)具有國際性、跨文化的課程，獲得關(guān)于全球化的實質(zhì)性知識、感知性理解和跨文化交流的能力與水平。本研究借鑒亨特的國際能力三層結(jié)構(gòu)模型，將大學(xué)生國際化能力分為知識和理解、技能、價值觀三個維度，并將國際化能力的七個要素（全球化理解、世界知識、工具使用、跨文化交際、國際意識、價值認同、工具使用）融入上述三個維度之中。其中：全球化理解和世界知識融入“知識和理解”維度，工具使用和跨文化交流融入“技能”維度，國際化意識、國際化態(tài)度和價值認同融入“價值觀”維度。

二、數(shù)據(jù)來源與方法

1.研究對象

本研究以W 大學(xué)材料科學(xué)與工程學(xué)院和材料科學(xué)與工程國際化示范學(xué)院的大一、大四學(xué)生為研究對象，通過結(jié)構(gòu)化問卷，了解這些學(xué)生的國際化能力情況，同時對5 名學(xué)生和2 名教學(xué)管理人員進行訪談。

2.研究方法與數(shù)據(jù)來源

本研究采用混合研究法進行實地調(diào)查，其中問卷調(diào)查法是主要資料收集方法。與其他資料收集方法相比，問卷調(diào)查法能夠在短時期內(nèi)獲得大量無法直接觀察和實驗的材料［30］。調(diào)查問卷以樂施會（OXFAM）制定的包含知識、理解、技能、價值觀和態(tài)度的國際化能力測量問卷［31］為基礎(chǔ)，確保問卷覆蓋主要的國際化能力維度。調(diào)查問卷由人口學(xué)背景、知識和理解維度、技能維度、態(tài)度維度以及國際化校園文化認識五部分構(gòu)成，其中國際化能力的三個維度是本研究關(guān)注的重點。根據(jù)國際化能力三層結(jié)構(gòu)模型，本研究采用國際化能力分析框架，設(shè)計了大學(xué)生國際化能力量表。其中，一級指標3 個，二級指標7 個，包含27 個問題。

除問卷調(diào)查法外，訪談可以了解受訪者的所思所想和情緒反應(yīng)、學(xué)習(xí)中曾經(jīng)發(fā)生的事情所隱含的意義，具有更大的靈活性以及對意義進行解釋的空間［32］。在參考國內(nèi)外研究的基礎(chǔ)上本研究編制了訪談提綱，包括基本情況、認知和政策三個部分?；厩闆r部分主要調(diào)查學(xué)院（傳統(tǒng)學(xué)院或示范學(xué)院，下同）對大學(xué)生國際化能力培養(yǎng)的實際舉措，包括國際課程、國際教師、課外活動等；認知部分主要調(diào)查受訪者對國際化能力的認識，包括參加上述活動的結(jié)果、對學(xué)院關(guān)于國際化能力培養(yǎng)的評價等；政策部分主要調(diào)查受訪者對國際化能力培養(yǎng)的建議與態(tài)度等。本研究在對訪談錄音進行轉(zhuǎn)錄與編碼后展開分析，以期更有效地了解在地國際化對大學(xué)生國際化能力影響的深層原因。

W 大學(xué)是“高校國際化示范學(xué)院推進計劃”試點單位之一，在此問題上具有較強代表性。問卷采取隨機抽樣方法，累計共發(fā)放調(diào)查問卷545 份，回收有效問卷518 份，有效率95%。學(xué)生根據(jù)李克特五點量表填寫問卷，每個選項采用1～5 分依次分配。分數(shù)越高，表明該學(xué)院的國際化能力水平越高。同時，本研究對問卷的信效度進行檢驗。信度檢驗采用克朗巴赫系數(shù)α。量表整體的α 系數(shù)為0.945，三個維度（知識與理解、技能、態(tài)度）的α 分別為0.886、0.908 和0.944，因而量表整體具有較好的信度。效度檢驗采用結(jié)構(gòu)效度分析方法，其KMO值達到0.912，說明量表整體的結(jié)構(gòu)效度良好。

三、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

1.不同年級、學(xué)院學(xué)生國際化能力的差異分析

從不同年級來看，學(xué)生的國際化能力沒有明顯差異（見表1）。除了“工具使用”因子，不同年級的學(xué)生在其他的六個國際化能力影響因子方面沒有顯著差異。就樣本而言，大四學(xué)生比大一學(xué)生有更高的國際化能力。具體來看，大四學(xué)生在全球化理解、世界知識、工具使用和國際化意識等方面具有較高水平。雖然不同年級學(xué)生的國際化能力沒有明顯差異，但是若以國際化能力七個因子的認同度（比較同意+完全同意）作為比較依據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，大一和大四學(xué)生在具體因子上的認同度還是有所不同。其中，工具使用和跨文化交交流這兩個因素的認同度兩者均較低且相差不大；全球化理解、世界知識、工具使用、跨文化交際、國際意識、價值認同這六個因素大四學(xué)生的認同度均高于大一學(xué)生。

表1 不同年級學(xué)生國際化能力的差異

從不同學(xué)院來看，兩個學(xué)院學(xué)生的國際化能力在七個因子上均存在差異。整體而言，示范學(xué)院學(xué)生的國際化能力水平明顯高于傳統(tǒng)學(xué)院學(xué)生。具體而言，兩個學(xué)院學(xué)生在全球化理解、跨文化交際和國際化意識三個因子上具有顯著差異，示范學(xué)院學(xué)生在全球化理解、世界知識技能、跨文化交際和國際意識等方面表現(xiàn)出較高水平（如表2 所示）。

表2 不同學(xué)院學(xué)生國際能力及其七個因子的差異

表3 顯示了不同年級和學(xué)院的國際化能力及其七個因子的差異。學(xué)院間對比來看，兩個學(xué)院的大一學(xué)生在工具使用方面都處于較低水平，而在其他各因子上示范學(xué)院的學(xué)生水平更好。然而，到了大四階段示范學(xué)院學(xué)生在全球化理解、工具使用、跨文化交流和國際化意識方面的表現(xiàn)優(yōu)于傳統(tǒng)學(xué)院。在這些因子中，跨文化交流要素的差異最大。學(xué)院內(nèi)對比來看，傳統(tǒng)學(xué)院大四學(xué)生的國際化能力水平高于大一學(xué)生，但示范學(xué)院大四學(xué)生的國際化能力水平低于大一學(xué)生。

表3 不同年級、不同學(xué)院學(xué)生國際化能力及其七個因子的差異

2.大學(xué)生國際化能力影響因素的回歸分析

問卷還收集了兩個學(xué)院學(xué)生對國際化校園文化感知的數(shù)據(jù)。研究采用回歸分析將國際化能力作為被解釋變量，通過探索性因素分析找出影響國際化能力培養(yǎng)的因素。在問卷第二部分降維之前，刪除了四個無關(guān)問題，以確保分析質(zhì)量。通過對第二部分問題的編碼和降維，提取出參與國際活動、對國際化交流的態(tài)度、學(xué)院的價值觀和態(tài)度以及國際化教師四個因素。變量類型和代碼如表4 所示。構(gòu)建該模型的目的是找出各個變量對國際化能力的影響程度。四個解釋變量是上述探索性因素分析的結(jié)果，三個控制變量是樣本的基本特征。

表4 回歸模型中變量的信息

回歸模型：Y=α+β1X1+β2X2+β3X3+β4X4+β5年級+β6學(xué)院+β7英語+ε。

其中，α 為截距，ε 為統(tǒng)計誤差。回歸結(jié)果如表5 所示，四個解釋變量對國際化能力均有顯著的正向影響。其中，對國際交流的態(tài)度和國際化教師的影響最為顯著，相關(guān)系數(shù)分別為0.586 和0.307。

表5 回歸模型系數(shù)表

3.關(guān)于大學(xué)生國際化能力的訪談分析

通過對5 名大學(xué)生和2 名教學(xué)管理人員的訪談，本研究得到以下信息：

第一，英語在國際化能力中具有基礎(chǔ)性的作用?！坝⒄Z是基礎(chǔ)技能，但并不意味需要非常精通英語，英語只是表達和獲取信息的一種工具。在進行研究和申請國外大學(xué)時，研究能力和潛力更為重要。”（S4）受訪者均表示：英語作為全球通用語言是進行國際化交流的基礎(chǔ)；開展學(xué)術(shù)研究需要放眼全球?qū)W術(shù)界，把國與國作為整體聯(lián)系起來。同時，示范學(xué)院選拔學(xué)生時重視了對英語的考察。

第二，所有受訪者都認為，參加國際活動、國際課程的經(jīng)歷對國際化能力的提升有積極影響。國際活動包括國際講座、研究競賽、海外交流等?！俺鰢魧W(xué)可以提升許多能力，因為那里有更多的資源、更多的教師和更少的學(xué)生。然而身處在地國際化背景，受制于中國人的思維和學(xué)習(xí)框架，能力的提升仍然以考試為導(dǎo)向。”（S4）其他學(xué)生在受訪中均表示希望有這樣的經(jīng)歷，認為這對于提高國際化能力有很大幫助。“示范學(xué)院的環(huán)境和教師水平都很好，但仍然存在一些機制上的問題和英語使用語境的不足情況?！保⊿3）總體而言，國際課程的實施效果值得進一步分析和研究。

第三，所有受訪者都提到了新冠疫情對在地國際化和大學(xué)生國際化能力培養(yǎng)的影響。正如有教學(xué)人員所指出的那樣，“自疫情爆發(fā)以來，學(xué)院和海外合作單位的關(guān)系逐漸破裂”。此外，每位學(xué)生都提到，講座、海外交流和其他國際活動因新冠疫情而暫停。這些傳統(tǒng)學(xué)院所不能開展的活動，示范學(xué)院卻可以利用自身平時積累的資源進行適當(dāng)彌補。制度環(huán)境的差異使示范學(xué)院大學(xué)生的國際化能力高于傳統(tǒng)學(xué)院。然而，新冠疫情疊加帶來的影響，尚需要一個長時間的檢驗。

四、研究結(jié)論與建議

1.研究結(jié)論

（1）文化浸入是國際化能力培養(yǎng)的價值融入基礎(chǔ)。全球價值觀決定了人們的行為并影響著國際化能力的培養(yǎng)。從調(diào)查問卷中可以得出，國際活動都與英語能力有關(guān)，英語的使用水平可以推斷國際化能力的水平。訪談中所有的受訪者都認為英語是國際化能力的基礎(chǔ)。盡管在地國際化使用英語作為教學(xué)語言是一種常見的方式，但本研究表明，大學(xué)生接受全英文授課仍存在困難。因此，實施在地國際化的大學(xué)需要更加仔細地設(shè)計課程，更加關(guān)注學(xué)生的反饋。未來，在地國際化需要重視全球價值觀的教學(xué)，幫助學(xué)生樹立愿意進行跨文化交流、適應(yīng)不同的文化和環(huán)境以及迎接挑戰(zhàn)的決心，

（2）政策供給是國際化能力培養(yǎng)的重要制度保障。在比較大一學(xué)生的國際化能力時，本研究發(fā)現(xiàn)示范學(xué)院的學(xué)生比傳統(tǒng)學(xué)院的學(xué)生表現(xiàn)得更好，而七個因素的結(jié)果幾乎相同。本研究推斷，除了示范學(xué)院的國際背景效應(yīng)外，學(xué)生的選拔過程是導(dǎo)致這一結(jié)果的主要原因。另外，示范學(xué)院學(xué)生的在地國際化背景意味著學(xué)生有更多參與國際學(xué)術(shù)活動和其他課外活動交流與溝通的機會。結(jié)合問卷第二部分的回歸分析和訪談結(jié)果可知，示范學(xué)院的國際活動尤其是海外交流對學(xué)生國際化能力的提升有很大幫助。從本質(zhì)來看，這是政策制度對培養(yǎng)效果的影響，沒有政策的供給就沒有示范學(xué)院，就沒有良好計劃的實施。

2.大學(xué)生國際化能力提升的策略與建議

（1）將在地國際化理念嵌入大學(xué)各級管理機構(gòu)組織。高等教育在地國際化是一項系統(tǒng)工程，大學(xué)各級管理機構(gòu)組織作為大學(xué)生國際化能力培養(yǎng)的“供應(yīng)商”，應(yīng)持續(xù)提供人力、財力、場地、設(shè)備等物質(zhì)保障，同時根據(jù)能力培養(yǎng)要求的變化及時調(diào)整發(fā)展規(guī)劃，不斷滿足和適應(yīng)全球化人才培養(yǎng)需要。其一，加強思想政治工作，找準政治站位，明確在地國際化是對世界的清晰把握，而非“西方中心論”在高等教育國際化領(lǐng)域的體現(xiàn)；其二，加強教學(xué)管理保障，把在地國際化理念嵌入教學(xué)管理制度運行的各個環(huán)節(jié)，形成同頻共振的協(xié)同管理效應(yīng)；其三，提高教師的國際化能力水平；其四，加強經(jīng)費與資源投入。

（2）將國際化能力培養(yǎng)融入人才培養(yǎng)體系。2017 年2 月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加強和改進新形勢下高校思想政治工作的意見》，首次將國際交流合作確定為高校的第五項職能［33］。這意味著高校課程設(shè)置的價值取向要增加體現(xiàn)高等教育國際化和全球化人才培養(yǎng)的內(nèi)容。具體而言，高校要打破固化的理論知識型人才培養(yǎng)模式，按照國際化能力框架分解人才培養(yǎng)的知識、技能和價值觀目標，培養(yǎng)具有國際視野、通曉國際規(guī)則、能夠參與國際事務(wù)與國際競爭的國際化人才［34］；然后改革課程設(shè)置，在課程目標、課程大綱中融入國際化元素。

（3）構(gòu)建完善的高校在地國際化教育政策體系。在地國際化的推行旨在緩解傳統(tǒng)國際化帶來的問題，例如國家間科技差距的擴大、入學(xué)機會更加不平等［35］，取代了注重流動性的“海外國際化”方法［36］，是國際化的另一種途徑。全球化時代的高等教育國際化需要把握時空交替的平衡，需要擺脫基于地理疆域思維和國家競爭的國家主義理念，而應(yīng)該具有人類命運共同體意識的世界主義理念［37］，從國別性上升到國際性。因此，“世界性”是高校在地國際化教育政策體系構(gòu)建的立足點；堅持國際視野與彰顯特色相融合是其政策體系構(gòu)建的基本原則；融入國外優(yōu)質(zhì)課程與教學(xué)方法，變革傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)和組織模式，推進我國高等教育在地國際化水平的不斷提高，是其政策體系構(gòu)建的目標選擇。