基于高職學(xué)生心理成長(zhǎng)需求的混合式教學(xué)模式實(shí)踐研究

仇蓓蓓　封寒　姚世杰

摘要：本研究立足于高職院校學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和心理特點(diǎn)，采集學(xué)生當(dāng)前的心理成長(zhǎng)需求真實(shí)案例作為課堂教學(xué)素材，引入線(xiàn)上教學(xué)資源，借鑒職業(yè)教育中重視情景和實(shí)操的人才培養(yǎng)方法，提出“線(xiàn)上理論學(xué)習(xí)+課上案例體驗(yàn)+小組互助+情景操作”的高職心理健康教育“混合式教學(xué)模式”，研究隨機(jī)選取兩個(gè)自然班級(jí)開(kāi)展對(duì)比教學(xué)，實(shí)證分析結(jié)果表明：基于高職學(xué)生心理成長(zhǎng)需求的混合式教學(xué)模式能在一定程度上提高高職學(xué)生的心理韌性。

關(guān)鍵詞：高職大學(xué)生；心理健康教育；混合式教學(xué)模式

自2018年教育部印發(fā)《高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育指導(dǎo)綱要》以來(lái)，高職院校心理健康教育教學(xué)模式探索便“百家爭(zhēng)鳴”。高職院校心理健康教育有針對(duì)性地實(shí)施，既能緩解校內(nèi)心理咨詢(xún)?nèi)藛T不足的壓力，又能發(fā)揮發(fā)展性心理輔導(dǎo)的功能。2019年教育部印發(fā)的《關(guān)于職業(yè)院校專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》中指出“高職教育應(yīng)遵循職業(yè)教育、技術(shù)技能人才成長(zhǎng)和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，健全德技并修、工學(xué)結(jié)合育人機(jī)制”［1］。本研究提出高職心理健康教育需立足高職學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和心理特點(diǎn)，引入線(xiàn)上慕課教學(xué)資源，借鑒職業(yè)教育中重視情景和實(shí)操的人才培養(yǎng)方法，創(chuàng)造情境，發(fā)揮學(xué)生參與學(xué)習(xí)的能動(dòng)性，充分貼合學(xué)生的心理成長(zhǎng)需求，為高職院校培養(yǎng)人才外顯的“實(shí)踐技能”補(bǔ)充內(nèi)在的“心理動(dòng)力”。

一、高職學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和心理特點(diǎn)的現(xiàn)狀

（一）學(xué)業(yè)成績(jī)不佳，學(xué)習(xí)能力不足

實(shí)證研究表明“高職學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)監(jiān)控三項(xiàng)分值較低”［2］，高職學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)不佳，學(xué)習(xí)能力有限。在學(xué)習(xí)內(nèi)容上，高職學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)不完整，學(xué)習(xí)抽象理論的能力有限，但對(duì)直觀(guān)、形象的案例較感興趣；在課堂任務(wù)上，他們?cè)诰唧w操作技能上的學(xué)習(xí)效果要優(yōu)于對(duì)記憶編碼、思維推理的學(xué)習(xí)；在學(xué)習(xí)方式上，他們?nèi)鄙俪晒山梃b的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，督促他們動(dòng)手去實(shí)操，比調(diào)動(dòng)思維策略去學(xué)習(xí)理論更有效果。

（二）心理不成熟，心理健康水平需提高

高職學(xué)生在學(xué)習(xí)和生活上的經(jīng)歷受挫折的影響，他們往往會(huì)有焦慮、情感脆弱、意志不堅(jiān)定等心理不成熟的表現(xiàn)。在自我認(rèn)知上，由于學(xué)業(yè)成績(jī)不理想造成自我效能感低；畢業(yè)后多從事一線(xiàn)操作性工作，導(dǎo)致他們自我認(rèn)同感不高；在情緒、情感上，他們理解自己和他人的情緒、情感的能力有限，并且“情緒水平不穩(wěn)定，容易失望和沮喪，這往往導(dǎo)致常出現(xiàn)人際交往困境”［3］；面對(duì)學(xué)習(xí)和人際交往的壓力，他們多出現(xiàn)被動(dòng)、回避、膽怯等表現(xiàn)。

二、教學(xué)模式設(shè)計(jì)

（一）設(shè)計(jì)思路

高職心理健康教育應(yīng)符合個(gè)體心理過(guò)程發(fā)展的規(guī)律，遵循“認(rèn)知、情感、意志”三個(gè)方面的結(jié)合，并最終落實(shí)到行為策略的改變、心理技能的形成。本研究提出四個(gè)層面的教學(xué)目標(biāo)。一為認(rèn)知層面，應(yīng)補(bǔ)充、普及心理健康知識(shí)，儲(chǔ)備科學(xué)理念；二是情感層面，應(yīng)學(xué)習(xí)識(shí)別自我和他人的情緒表達(dá)及情感體驗(yàn)、理解內(nèi)外世界的情感需要，學(xué)會(huì)尋找愛(ài)、支持和歸屬，最終悅納自我；三是意志層面，修整不合理認(rèn)知，建構(gòu)思維模式，形成合理觀(guān)念；最后是行為層面，通過(guò)以上三個(gè)方面目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，最終使個(gè)體獲得心理問(wèn)題應(yīng)對(duì)的方法和技能，促進(jìn)行為方式的改善，幫助個(gè)體更好地應(yīng)對(duì)心理沖突、調(diào)節(jié)自我、完善人格。

本研究提出線(xiàn)上線(xiàn)下相結(jié)合的教學(xué)模式。學(xué)生在線(xiàn)上慕課資源中學(xué)習(xí)理論知識(shí)，線(xiàn)下課堂教學(xué)借鑒職業(yè)教育在技能型人才培養(yǎng)上的教學(xué)方法，注重參與體驗(yàn)、行知結(jié)合，采取“案例教學(xué)+情景教學(xué)+參與式學(xué)習(xí)+互助團(tuán)體”相結(jié)合的混合式教學(xué)模式。

（二）內(nèi)容結(jié)構(gòu)

1.線(xiàn)上理論知識(shí)學(xué)習(xí)

研究提出心理健康知識(shí)的學(xué)習(xí)在課前進(jìn)行，學(xué)生了解基本概念，知曉心理本質(zhì)，達(dá)到知識(shí)層面的教學(xué)目標(biāo)。教師通過(guò)“云班課”推送應(yīng)學(xué)章節(jié)的優(yōu)秀線(xiàn)上資源，學(xué)生通過(guò)線(xiàn)上資源平臺(tái)自主學(xué)習(xí)，為督促認(rèn)真完成學(xué)習(xí)任務(wù)，后臺(tái)將記錄學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)，教師也將進(jìn)行學(xué)習(xí)情況調(diào)查。心理健康教育目的在于促進(jìn)學(xué)生的和諧發(fā)展，不必追求系統(tǒng)化、理論化；高職學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)能力有限，理論的學(xué)習(xí)夠用就行，為線(xiàn)下教學(xué)中解決實(shí)際問(wèn)題提供支持即可。

2.線(xiàn)下課堂教學(xué)

真實(shí)案例教學(xué)。采集學(xué)生的“真實(shí)案例”作為課堂教學(xué)素材，這指向認(rèn)知層面的教學(xué)目標(biāo)。課前采集學(xué)生自己的心理沖突案例、經(jīng)過(guò)學(xué)生同意后改編的心理咨詢(xún)中的心理困境案例；案例被隱藏所有個(gè)人信息后投放在課堂上供同學(xué)們選取，同學(xué)們根據(jù)自己的心理成長(zhǎng)需求挑選案例，然后帶著所學(xué)知識(shí)和個(gè)人的認(rèn)知體系對(duì)案例進(jìn)行解讀、分析。

互助團(tuán)體。線(xiàn)下教學(xué)中，以互助團(tuán)體作為課堂參與的主體，在團(tuán)體中學(xué)習(xí)降低了個(gè)體孤身應(yīng)對(duì)問(wèn)題的焦慮和無(wú)助，使成員收獲更多的歸屬感，得到接納和情感支持，使學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)。

在團(tuán)體中，同學(xué)們平等賦權(quán)，共同面對(duì)問(wèn)題，依次發(fā)言，完成理解案例、演繹案例、分析心理沖突，匯集成員間的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)共同探尋出路、和解處理等五個(gè)步驟。

“情景操作”和“參與式學(xué)習(xí)”?！扒榫安僮鳌笔侵笇?shū)面的案例內(nèi)容情景化，創(chuàng)設(shè)職業(yè)教育過(guò)程中參與式學(xué)習(xí)的互動(dòng)創(chuàng)造場(chǎng)景，促使深度體驗(yàn)、多方位的參與、最終形成解決問(wèn)題的技能。此兩者均指向意志和行為的教學(xué)目標(biāo)。前者是創(chuàng)設(shè)案例情景并在案例情境中用心理知識(shí)和技能解決心理問(wèn)題的過(guò)程，學(xué)生以線(xiàn)上所學(xué)的心理知識(shí)為鋪墊，采取角色扮演、故事重現(xiàn)等心理技術(shù)對(duì)案例進(jìn)行展示、分析、處理、化解的過(guò)程。后者要求全員參與、全程參與，“動(dòng)手”實(shí)踐，在深度參與的實(shí)踐中，重新建構(gòu)，內(nèi)化心理健康知識(shí)并習(xí)得解決心理問(wèn)題的技能。

（三）邏輯關(guān)系

線(xiàn)上學(xué)習(xí)所得的理論知識(shí)對(duì)線(xiàn)下課堂上案例教學(xué)中的“情景操作”中解決問(wèn)題所需要形成的技能、所需提升的心理素質(zhì)將施以援手。在互助團(tuán)體中，同學(xué)們通過(guò)互相協(xié)作完成案例情境化再現(xiàn)，在情境重現(xiàn)中感受沖突，在小組互助中處理情緒、聆聽(tīng)理智、獲得支持。在情境操作中應(yīng)用自我探索技能、心理調(diào)適技能和心理發(fā)展技能等教學(xué)目標(biāo)；在參與性學(xué)習(xí)的深度體驗(yàn)過(guò)程中幫助個(gè)體習(xí)得了心理技能，提高了應(yīng)對(duì)心理困境的能力。四方聯(lián)動(dòng)，互相促進(jìn)，最終推動(dòng)學(xué)生的心理成長(zhǎng)。

三、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

（一）實(shí)驗(yàn)參與者

隨機(jī)抽取某高職院校大一年級(jí)75名同學(xué)，以自然班的形式隨機(jī)分為實(shí)驗(yàn)組33人（女生16人），控制組31人（女生17人），平均年齡18.93周歲（SD=1.54），實(shí)驗(yàn)組和控制組在不同的時(shí)間段、相同的教室里，由同一名教師進(jìn)行授課。

（二）信息采集

自編《高職心理健康教育學(xué)習(xí)信息采集問(wèn)卷》，問(wèn)卷由人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量、是否完成線(xiàn)上理論學(xué)習(xí)調(diào)查和學(xué)生案例采集三部分組成。其中案例采集部分為：本周將進(jìn)入×××主題的學(xué)習(xí)，請(qǐng)分享該主題下自己所經(jīng)受的某次心理沖突或心理困境留言在下方（請(qǐng)將所有個(gè)人信息隱去，案例將有機(jī)會(huì)作為課堂教學(xué)使用）。

問(wèn)卷下發(fā)64份，共回收61份有效問(wèn)卷、21個(gè)案例，剔除無(wú)效案例，合并同類(lèi)案例后，每個(gè)班選出六個(gè)案例供教學(xué)使用。

（三）測(cè)試工具

心理韌性，即心理復(fù)原力或稱(chēng)為心理抗逆能力，是指?jìng)€(gè)體在身處困境時(shí)通過(guò)自我調(diào)節(jié)避開(kāi)“心理崩塌”并做出正向的選擇，同時(shí)以積極的行動(dòng)應(yīng)對(duì)的現(xiàn)象，是心理健康的重要指標(biāo)。本研究以學(xué)生的心理韌性作為心理成長(zhǎng)狀況的反饋。使用Block和Kremen編制的自我韌性量表。該量表的英文版內(nèi)部一致性系數(shù)為0.76，5年間隔的再測(cè)信度為0.67（女）和0.51（男）。量表共14個(gè)條目，采用四級(jí)記分。

（四）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)和實(shí)施

實(shí)驗(yàn)分為兩個(gè)階段，第一階段是“情緒調(diào)控”主題下開(kāi)展的預(yù)試性教學(xué)活動(dòng)，目的在于讓實(shí)驗(yàn)組同學(xué)熟悉新的課堂教學(xué)模式，避免新奇感、學(xué)習(xí)方式生疏或環(huán)節(jié)凝滯對(duì)學(xué)習(xí)效果的干擾。第二階段以“人際交往”為主題開(kāi)展正式教學(xué)，整個(gè)實(shí)驗(yàn)教學(xué)持續(xù)兩周，每周90分鐘。

在分組后所有參與者被邀請(qǐng)打開(kāi)問(wèn)卷星鏈接《自我韌性量表》進(jìn)行前測(cè)。

“人際”專(zhuān)題教學(xué)開(kāi)始，課前下發(fā)學(xué)習(xí)任務(wù)，每位同學(xué)完成線(xiàn)上《大學(xué)生心理健康課程》的人際交往專(zhuān)題的學(xué)習(xí)。實(shí)驗(yàn)組進(jìn)入“混合式”教學(xué)模式：教師變成主持人，課堂還給學(xué)生，學(xué)生5～6人圍坐為一組，組內(nèi)決策選取一則匿名真實(shí)案例，學(xué)生便開(kāi)始嘗試深入體驗(yàn)案例中的心理沖突。在案例演繹環(huán)節(jié)大家采取了多種模式：心理演講、角色扮演、心理情景劇、共情復(fù)述等，此時(shí)教師穿行在小組間，或旁聽(tīng)或分享或指導(dǎo)。接下來(lái)進(jìn)入分析人物心理的成因與演變環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)在每個(gè)小組中很自然地便發(fā)生了，教師并未提示，他們多結(jié)合自身經(jīng)歷和上一環(huán)節(jié)的身心感受，進(jìn)行內(nèi)省與分析，同學(xué)們參與程度逐步加深。在小組朋輩互助的模式里，除了尊重、理解、無(wú)條件接納以外，同學(xué)們創(chuàng)造性地采用語(yǔ)言上認(rèn)可鼓勵(lì)、肢體上靠攏擁抱等行為，給同伴提供心理支持、行動(dòng)支持。最后，小組成員進(jìn)一步探索解決問(wèn)題的出路，并總結(jié)匯報(bào)。對(duì)照組進(jìn)入傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式：由老師為主導(dǎo)，重溫理論知識(shí)、分析書(shū)本案例、講授心理調(diào)節(jié)技能和方法，啟發(fā)學(xué)生課上體驗(yàn)，并鼓勵(lì)課后應(yīng)用。

教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后請(qǐng)參與者結(jié)合自身學(xué)習(xí)感受，再次進(jìn)行自我韌性測(cè)試。

（五）數(shù)據(jù)分析及結(jié)果

1.心理韌性水平分析

研究采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)心理韌性前測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析比較，結(jié)果如表1：兩組學(xué)生的前測(cè)心理韌性水平?jīng)]有顯著差異（p=0.109>0.05），這說(shuō)明兩組學(xué)生在心理韌性上原本無(wú)明顯差別。對(duì)實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組在前后測(cè)心理韌性水平上的數(shù)據(jù)進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果如表2所示：實(shí)驗(yàn)組在前后測(cè)水平上差異顯著（t=-2.425，p=0.291*），t值為負(fù)，即后測(cè)心理韌性水平顯著高于前測(cè)；而控制組則在前后測(cè)水平上不存在顯著差異（p=0.058）。說(shuō)明“混合教學(xué)模式”顯著提高了實(shí)驗(yàn)組心理韌性水平。

四、討論

（一）課堂組織形式滿(mǎn)足了高職學(xué)生同輩互助、同輩促進(jìn)的需要

在埃里克森（Eriksen，C.）提出的人生八個(gè)階段里，高職學(xué)生正處于成年早期（18～25歲），主要發(fā)展的任務(wù)是建立良好的社會(huì)關(guān)系以收獲“親密”對(duì)抗“孤獨(dú)”，將獲得的優(yōu)良品質(zhì)是“愛(ài)”［5］。高職學(xué)生或許背負(fù)過(guò)“差生”身份，或許在智力與非智力因素上曾身處困境，他們對(duì)知識(shí)的需要并不迫切，以講授為主的權(quán)威課堂反而不利于他們的心理成長(zhǎng)，然而，同學(xué)交往之間的理解、接納、支持、幫助才是他們的真正所需?；ブ鷪F(tuán)體中每個(gè)成員平等賦權(quán)與案例互動(dòng)，滿(mǎn)足了接納與歸屬的需要；團(tuán)體成員的案例分享與問(wèn)題解決策略呈現(xiàn)，形成榜樣學(xué)習(xí)，幫助成員學(xué)習(xí)適應(yīng)性技巧，打破錯(cuò)誤認(rèn)知和固著思維，促進(jìn)認(rèn)知重構(gòu)，提升了自身認(rèn)知的廣度和心理韌性。

（二）“混合式教學(xué)模式”促進(jìn)高職學(xué)生的心理韌性水平的提高

學(xué)習(xí)活動(dòng)需要參與，心理健康的“學(xué)習(xí)”更需要學(xué)生情感的參與。采集學(xué)生真實(shí)心理案例作為課堂素材，這種獨(dú)特的教學(xué)素材，能幫助案例提供者獲得了“傾訴”與內(nèi)觀(guān)，促進(jìn)自我了解，同時(shí)其心理困擾也能得到部分理解和接納，從其他同學(xué)的角度來(lái)看，教學(xué)過(guò)程是探索、解決身邊人的心理困境，拉近了學(xué)生與案例中的“我”的距離，同時(shí)喚起更多的情感參與，促進(jìn)學(xué)習(xí)深度，是心理教育內(nèi)化于心，提高了心理彈性水平。

職業(yè)教育第一要?jiǎng)?wù)是“會(huì)做”，所有的“會(huì)做”都是在情境中“動(dòng)手操作”習(xí)得的?！扒榫辰逃锹殬I(yè)教育的根本特征，是職業(yè)教育的靈魂”［4］。高職學(xué)生學(xué)習(xí)抽象理論的能力有限，“混合式”教學(xué)模式中將案例情景化，在情境加工操作，這符合高職學(xué)生擅長(zhǎng)直觀(guān)、形象的技能操作的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，讓學(xué)生走進(jìn)具體問(wèn)題情境，直面問(wèn)題，并借助理論的指導(dǎo)設(shè)身處地探索問(wèn)題的出路，最終調(diào)整不合理認(rèn)知，從心理困境狀態(tài)走向心理放松狀態(tài)，這便是心理復(fù)原力即心理韌性的出現(xiàn)，同時(shí)解決心理沖突技能的習(xí)得使高職學(xué)生完成了一次自我賦能，“賦能”又將鞏固心理韌性的保持。

參考文獻(xiàn)：

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基金項(xiàng)目：江蘇農(nóng)林職業(yè)技術(shù)學(xué)院2021年度教育科學(xué)研究項(xiàng)目“基于學(xué)生心理成長(zhǎng)需求的高職心理健康教育教學(xué)模式實(shí)踐研究”（項(xiàng)目編號(hào)：JK202134）

作者簡(jiǎn)介：仇蓓蓓（1989—），女，漢族，江蘇豐縣人，碩士，助教，研究方向：心理健康教育、心理咨詢(xún)。