指向高階思維的初中歷史項目化設計研究

◎李國榮 杭州市文海中學

項目化學習是遵循課程標準，圍繞驅動性問題深入開展、持續(xù)并創(chuàng)造性解決問題的學習方式。新修訂的2022年版義務教育課程方案和課程標準明確提出，要以深化教學改革為突破，強化學科實踐，推進育人方式變革。基于此，學科項目化學習將項目化學習的基本理念融入日常的學科教學中，是推動育人方式變革的重要抓手。

如何以歷史學科課程標準和教學實際為出發(fā)點，有效開展學科項目化學習呢？本文以《原始先民奇妙日》項目為例，借助歷史學科項目化“三點一線”設計范式，即從情境—策略—支架—高階思維主線，綜合創(chuàng)設歷史學科項目化學習，促使學生深度學習，培養(yǎng)高階思維。

一、創(chuàng)設情境——源于生活，伸展思維高度

歷史學習需要創(chuàng)設一定的歷史情境，而項目化學習中真實情境的創(chuàng)設也是非常有必要的。真實情境要源于生活，貼近學生的認識水平，這樣情境中包含的驅動性問題才能真正激發(fā)學生的探究興趣。以下面兩個情境做比較分析：

情境一：同學們，你知道史前時期的原始先民嗎？他們的生活如何呢？請你結合教材，選擇感興趣的部分，撰寫一篇歷史調查小報告。

情境二：原始先民餐桌上有什么食物？當災難來臨時，原始先民如何應對？夜晚來臨，他們的夜生活有趣嗎？在今年的“文化和自然遺產(chǎn)日”前夕，請你以“原始先民的家園”為主題，選擇一處遺址編排一部歷史短劇《原始先民奇妙日》，嘗試生動形象地還原原始先民們一天的日常生活，追尋原始先民的足跡。

通過對比不難看出，雖然兩個情境下想要達成的學習目標是一致的，即讓學生知曉我國不同時期、不同地域原始先民的生產(chǎn)與生活特點，以此感受到我們的祖先在勞動生產(chǎn)中綻放的聰明與智慧。但是，情境一指向學生各自淺顯的認識，就是簡單的設問，不能算是驅動性問題。相對而言，情境二中蘊含驅動性問題，貼近學生的生活，以時政熱點為切口，采用歷史劇的形式讓學生從史料中獲取有效信息，用演繹的方式還原原始先民的生產(chǎn)與生活情況。

在歷史學科項目化學習的過程中，可以讓驅動性問題融入到歷史情境中，更好地激發(fā)學生學習的興趣。因為，驅動性問題相對于事實性問題，學生的回答更為開放，提升思維高度。在項目體驗中尋找答案，既能夠體現(xiàn)學生個性化的表現(xiàn)，又不脫離核心概念。

二、掌握要素——深度學習，挖掘思維深度

要素一：切合課標、了解學情

課程標準是教師授課的根本準則，即使學科項目化學習以能力和素養(yǎng)為事實導向，但其解決問題的載體依舊是學科知識，所以學科項目化也需要以課程標準為綱。在“依標定教”的理念下，教師需要對《中國歷史》七上第一單元“史前時期：中國境內早期人類與文明的起源”的教學內容進行梳理與整合，選擇合適的內容開展學科項目。本項目主要圍繞第一課《中國早期人類的代表——北京人》和第二課《原始農(nóng)耕生活》的教學內容展開，探究新舊石器時代下原始先民的生產(chǎn)與生活特點，突顯本單元的時代特征。

此外，教師還需要及時了解真實學情，及時關注學生的實施情況，確保深度學習有明確的培養(yǎng)目標和清晰的結構過程。例如，教師前期通過KWH表調查發(fā)現(xiàn)，學生對史前時代的歷史了解非常有限，這就需要教師在項目啟動時帶領學生共同拆解核心問題，設計相應的學習任務。各任務間需要有邏輯性和關聯(lián)性，努力做到環(huán)環(huán)相扣，循序漸進，讓學生在探究中建構知識框架，激發(fā)學習的動力進行深度學習，提升學科思維！

要素二：自主管理、學會合作

歷史學科項目活動的組織形式需要借助個人管理和團隊合作相結合。依據(jù)SING（優(yōu)勢Strengths、興趣Interests、需求Needs、目標Goals）流程法，可以讓學生依據(jù)本項目的主題，依次填寫個人的情況，自主完成學習者檔案的建立。教師則依據(jù)學習者檔案把學生分到不同的小組，這樣做的目的是當小組成員有指定的角色時，項目團隊的合作會更加融洽。同時，項目分組可以跳出傳統(tǒng)小組分工的模式，在本項目中以真實世界里的角色（導演、編劇、藝術總監(jiān)等）讓每個學生找到自身的角色。

組員明確后，各小組需遵循“組內合作、組間競爭”的原則，促使組內成員間進行互助合作，各組之間進行有序的良性競爭。例如，在撰寫劇本前每個學生需要圍繞這一主題獨立完成個人任務，初步梳理知識框架，旨在培養(yǎng)自主學習探究與獨立解決問題的能力。在此基礎上，團隊合作完成劇本的創(chuàng)作以及舞臺展示等部分。特別是在項目實施過程中，教師也需要及時關注各組學生的任務推進情況，利用小組公約制度提升學生自我管理、自我監(jiān)督、自我激勵的意識，確保各小組、各組員都不掉隊，有效提高本項目的實效性和育人性。

要素三：多元評價、共研量規(guī)

《義務教育歷史課程標準（2022年版）》指出“歷史課程的評價主要是評價學生在學習過程中表現(xiàn)出的核心素養(yǎng)水平，并用評價結果改進教師的教學行為和學生的學習方式，使教、學、評相互促進，共同服務于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展?！盵1]基于此，歷史學科項目評價是結合過程性評價和終結性評價兩個維度加以考慮。首先，本項目中需要考慮學生在評價過程中的主體地位，改變以往教師唯一評價的方式，讓學生可以通過自評，他評等方式聽到不同的聲音，豐富評價的主體。

其次，教師需要注重過程性評價，對于學生的評價不能“一把尺子量到底”，允許在項目化學習中差異化的學習形式。本項目實施中可以嘗試“夸夸我自己”記錄表上墻的方式記錄學生在項目期間的閃光點，促進學生的個性發(fā)展，增強其自信心，以此更好地參與到項目中。

最后，不管是過程性評價還是終結性評價，設計科學合理的評價量表是不可或缺的部分。在本項目中圍繞“什么樣的歷史劇本是優(yōu)秀劇本？”這一子問題，師生展開頭腦風暴，共同制定評價標準，使學生達成對標準的認可，最終形成劇本評價量表（表1）。

表1 《原始先民奇妙日》劇本評價量表

三、巧設支架——可視學習，拓寬思維廣度

支架式教學可以幫助學生在學習過程中逐漸加深獨立學習和理解能力，拓寬思維的廣度。就像建筑工人在施工過程中需要用腳手架來建更高的地方，項目化學習的過程中，搭建學習支架能幫助學生完成學習中他們原本可能無法獨自完成的任務。在歷史學科項目實施中，教師也需要給學生提供歷史學習的腳手架、可視化工具等，以此實現(xiàn)所學內容和思維的外顯化。

1.和史料對話——提供學習線索的資料

歷史項目實施中需要提供給學生一些必要的歷史圖片、視頻等學習支架。這類資源并不是只用來進行知識講解的，也可以蘊含學習線索，能夠促使學生積極參與討論的材料。本項目為了讓學生了解北京人和山頂洞人的基本情況時，出示了豐富的考古文獻資料等，讓學生進行比較觀察，從而分析北京人和山頂洞人的異同點。

史料一：北京人遺址從上至下的13層文化堆積中，共發(fā)現(xiàn)了五層面積較大、堆積較厚的灰燼和其他用火的遺跡?！诨覡a成堆分布，含燒過的樸樹籽、木炭、燒石、燒過的鹿角和各種動物骨骼。

——節(jié)選安家媛《北京人的發(fā)現(xiàn)：中國重要古人類遺址》

史料二：他們營漁獵生活，愛好藝術，有裝飾身體的興趣，并且似乎已有埋葬死去親屬的習慣。從發(fā)現(xiàn)的骨針推測，他們可能已會縫綴鹿皮為衣服。他們用以作裝飾品的獸牙，計有鹿牙、狐牙、獾牙等，并將其中若干染成紅色。此外還有穿孔的小礫石、小石珠、骨墜等，這種鉆孔的技術，是北京人所沒有的。

——節(jié)選自傅樂成《中國通史》

2.用史料佐證——提供任務驅動的學習單

項目實施中教師提供必要的學習單，進一步以任務驅動的方式支持學生的探究活動。本項目為了讓學生更好地了解北京人生活的情況，引導學生學會從史料中尋找“證據(jù)”，論證自己的推論是否合情合理，設計了北京人生產(chǎn)生活狀況的探究學習單（表2）。

表2 北京人生產(chǎn)生活狀況探究學習單

通過提供學習單的方式，引導學生理解現(xiàn)象背后的本質問題。從而培養(yǎng)學生“論從史出、史論結合”的學科素養(yǎng)，讓學生像歷史學家一樣學習歷史，像考古學家一樣進行挖掘，幫助學生搭建起“研讀史料—圈劃要點—論證要點—質疑批判—形成結論”的歷史學習支架。

（三）理史料脈絡——提供多樣化的工具

在項目的實施過程中，教師也可以依據(jù)學生的真實需要提供可選擇的多樣化的學習工具。例如，在本項目之初可提供KWH表、任務分工表、項目里程碑等學習工具；當學生在梳理史前時代農(nóng)業(yè)發(fā)展狀況時，可以提供給思維導圖、年代尺、魚骨圖這樣的工具，幫助學生更好地梳理歷史發(fā)展脈絡；當進行歷史劇本創(chuàng)作時，教師也可以提供一些可模仿的劇本范文、閱讀支架；此外，當項目進行到中期或者結束時也需要給學生提供適當?shù)目偨Y反思支架（表3）。

表3 《原始先民奇妙日》項目反思表

【注釋】

[1]教育部：《義務教育歷史課程標準（2022年版）》，北京：北京師范大學出版社，2022年，第61頁。