歷史大概念視野下的設問式教學

◎毛陽陽 中山市中山紀念中學

《普通高中歷史課程標準 （2017年版 2020年修訂）》強調在歷史教學中要以學科大概念為核心。歷史大概念教學強調教學內容的整體化、主題化、結構化：要把歷史知識置于整體的時空框架下，確立完整的知識體系，實現知識遷移與聯系。不僅如此，歷史大概念教學還需強調“于細微處見真知”：以情境化、細節(jié)化的“設問”引導學生理解、體會“大概念”。那么，在歷史大概念教學的整體統攝下，何以將“小切入”式的設問與大概念融合呢？筆者擬以《歷史（選擇性必修1）》第11課《中國古代的民族關系與對外交往》的教學設計為例，進行初步探索。

一、高位建構：大概念視野下教學內容的整合

統編版高中歷史教材在編寫過程中將“多元一體” 作為一條明確的價值主線。在中華民族漫長的演進歷史中，各民族遷徙匯聚，沖突、交往、交流、交融，“多元一體”是中華民族形成的典型特征：“中華民族的主流是由許許多多分散孤立存在的民族單位，經過接觸、混雜、聯結和融合，同時也有分裂和消亡，形成一個你來我去、我來你去，我中有你，你中有我，而又各具個性的多元統一體。”[1]秦漢王朝以中原為中心，通過各種途徑向周邊開疆拓土，擴大了統治疆域，同時也使華夏族與周邊各民族不斷的交往交流交融，“漢末戰(zhàn)亂，北方各割據勢者由于勞動力、兵源不足，也大量招引周邊民族入塞。到西晉，已由邊塞遷入內地的民族主要有匈奴、羯、氐、羌四支，另一民族鮮卑則附塞而居”[2]。魏晉南北朝雖然處于大分裂狀態(tài)，但是各民族依舊大遷徙、大交融。隋唐時期，各民族在大一統的條件下大交融、大發(fā)展：周邊各民族與漢族的交往空前頻繁，形成了以唐王朝為中心的多民族共同體，“胡族內遷往往‘服改氈裘，語兼中夏’。不少人‘明習漢法，睹衣冠之儀，目覿朝章，知經國之要，窺成敗于國史，察安危于古今’，受漢族文化熏染已經到了相當深的程度。此外，內遷各族相互通婚，促進了各民族體征差別消失，完全組合成同一民族”[3]。宋遼夏金時期，民族政權并立，各民族政權出于鞏固統治的需要，對中國傳統文化進行多方面的學習、繼承、發(fā)展，又各自對中華文明有新的發(fā)展和弘揚，加強了民族間的大交融。元明清時期，“多元一體”的民族格局漸趨穩(wěn)定，尤其是元、清，以少數民族入主中原，其民族觀念、治邊思想和措施對前代有很大的突破，有較強的邊界意識、邊疆與內地一體化的趨勢逐漸明顯，這些思想、政策的突破，都有利于“多元一體”的民族格局逐漸穩(wěn)定。因此，“多元一體”化的中華民族的形成與發(fā)展，是中國古代歷史發(fā)展的一條主線。“多元一體”的大概念立意契合本課內容的整合。

圍繞“多元一體”的大概念對本課進行整合，可以將本課歸納為“交融”、“輻射”兩大核心內容。“交融”，多元一體化的民族交往交流交融正是中國古代民族關系的核心內容；“輻射”，在多元民族匯聚一體的大背景下，不斷形成與發(fā)展的中華民族呈現出旺盛的生命力以及前所未有的創(chuàng)造力，對周邊、對世界產生不可忽視的互動式影響。因此，在“多元一體”的大概念統攝之下，圍繞“交融”、“輻射”構建出以下教學體系：

（一）交融：多維視野下的民族關系

1.交融之基：經濟交往

2.交融之力：制度構建

3.交融之韻：文化交融

（二）輻射：對外交往與文明的發(fā)展

二、具體實踐：設問意識對教學的滲透

在“多元一體”的大概念統攝下，何以將“小切入”式的設問與大概念融合呢？可以借助知識理解的三個層次素養(yǎng)（第一層次素養(yǎng)是基本信息的提??；第二層次素養(yǎng)是培養(yǎng)學生運用材料的有效信息準確闡釋歷史問題；第三層次素養(yǎng)是培養(yǎng)學生運用史料論證分析歷史觀點），分層設問，在思考中實現學生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

導入：以教材插圖為例，引導學生歸納總結，推導本課兩個核心內容（“交融”、“輻射”）。

第一組插圖：教材《歷史（選擇性必修1）》P60“唐朝《禮賓圖》壁畫”、P62“大元帝師統領諸國僧侶中興釋教之印及引文”、P63“駐藏大臣令牌”；

第二組插圖：教材P64“漢委（倭）奴國王金印及印文”、P65“井真成墓志拓片”、“乾隆帝在熱河接見英使馬戛爾尼情形”。

接連學生的推導，進而設問：“交融”、“輻射”何以成為中國古代民族關系與對外交往的核心內容呢？

交融：多維視野下的民族關系

1.交融之基：經濟交往

設問1：根據材料1、2，分析漢代屯戍和明代茶馬互市政策發(fā)揮了什么作用？

材料1：（屯田卒）在西域且耕且戰(zhàn)，對確立漢朝在西域的統治，起到了重要的作用。

——劉永強《兩漢西域經濟研究》

材料2：通過所謂的“茶馬貿易”中國獲得了緊缺的馬匹，西北少數民族茶葉依賴中原地區(qū)的供給，中央王朝因茶葉而掌握了“華夏邊緣”地區(qū)的命脈。

——杜君立《歷史的慰藉》

新課標要求我們在教學中創(chuàng)設新情境，以問題為引領，開展基于史料研習的教學活動。材料1闡述了“屯田”實現了邊疆開發(fā)、軍事防御的雙重效果，進而得出“屯田”是以軍事防御為表象，實則實現了“農耕經濟模式的拓展”，而農耕經濟模式的拓展更是中原文明與周邊少數民族文明交流交融的一個潛在過程。材料2“茶馬貿易”表面上實現了中原農耕經濟與周邊少數民族游牧經濟的互動，實則通過經濟互動逐漸實現了強化中央集權的目的，而中央集權的強化勢必帶來民族間的進一步交融。將材料1、2歸納分析，即可得出以“屯田”、“茶馬貿易”為代表的兩種經濟手段引發(fā)民族交融之趨勢。

結合材料1、2，“設問1”的設計培養(yǎng)了學生關于知識理解的三個層次素養(yǎng)：第一層次素養(yǎng)是基本信息的提取；第二層次素養(yǎng)是培養(yǎng)學生運用材料的有效信息準確闡釋歷史問題——理解中華民族“多元一體”的概念；第三層次素養(yǎng)是培養(yǎng)學生運用史料論證分析歷史觀點——結合馬克思主義唯物史觀，學生深入理解民族交融的深層次原因：經濟交往是民族交融之基。三個層次環(huán)環(huán)相扣，理解能力依次遞進，有利于學生深入理解中華民族“多元一體”的大概念。

2.交融之力：制度構建

（1）秦漢時期：

設問2：根據材料3、4分析漢代邊郡和都護制度的特點？

材料3：乃分處（匈奴）降者于邊五郡故塞外，而皆在河南，因其故俗為屬國。

——《漢書·衛(wèi)青霍去病傳》

材料4：（西域都護）督察烏孫、康居諸外國動靜，有變以聞，可安輯，安輯之，可擊，擊之。

——《漢書·西域傳》

（2）隋唐時期：

設問3：根據材料5說明唐代的制度構建何以體現“開明”？

材料5：自太宗平突厥，西北諸蕃及蠻夷稍稍內屬，即其部落列置州縣。其大者為都督府，以其首領為都督、刺史，皆得世襲。雖貢賦版籍，多不上戶部，然聲教所暨，皆邊州都督、都護所領，著于令式。

——《新唐書·地理志》

設問4：與秦漢相比，唐代的邊疆治理有何異同？

（3）元明清時期：

設問5：根據材料6并結合所學知識，分析元代如何“強化”邊疆治理？

材料6：唐所謂羈縻之州，往往在是，今皆賦役之，比于內地。

——《元史》

設問6：根據材料7，分析明清對歷代治邊的“繼承”和“創(chuàng)新”如何體現？

材料7：清政府則要求內屬蒙古“官不得世襲，事不得自專”。

——楊永俊《我國古代民族羈縻統治政策的變遷及其原因探究》

通過材料3—材料7，結合5個設問，學生可以逐漸理解為何中國古代各民族在不斷的交往交流中，能夠逐漸實現交融，最終表征為中華民族的“多元一體”。學生通過設問2對秦漢邊疆管理制度歸納與分析，初步明白制度建設是民族交融的外在性保障。將設問3、4與材料5結合，學生不僅知道了隋唐的邊疆制度建設、開明的民族政策，而且理解了隋唐時期為何是統一多民族國家的發(fā)展階段。材料6、7與設問5、6是通過縱向聯系歷代的民族政策以及邊疆制度建設，引申出元明清時代的邊疆制度構建，正是對以上制度的了解，經過深入分析，學生可以理解元明清時代對歷代治邊政策、制度的“繼承、發(fā)展”，從而真正體會到元明清時代是“多元一體”的民族格局逐漸穩(wěn)定的階段。也正是基于以上設問，學生可以辯證地看待制度構建對于民族交融的重要性。

以上每個設問都結合史料情境，不僅有助于培養(yǎng)學生的閱讀、史料分析能力，也有助于培養(yǎng)學生形成“論從史出”的史學思維能力。

3.交融之韻：文化交融

（1）從和親到聯姻

設問7：漢、唐、清的和親政策有何變化？和親的歷史作用？

材料8：儒家和親的終極目的不止于和平，而是同化與臣服。

——王泉偉《構想天下秩序：漢代中國的對外戰(zhàn)略》

材料9：自從貴主和親后，一半胡風似漢家。

——[唐]陳陶《隴西行》

材料10： 乾隆稱贊滿蒙聯姻：“塞牧雖稱遠，姻盟向最親?！?/p>

——[清]愛新覺羅·弘歷《入科爾沁境》

（2）從漢化到互化

設問8：結合所學知識，分析從北魏到元代，少數民族統治者對待民族交往的舉措有何不同？

經濟交往是民族交融的基礎，制度構建是民族交融的外在保障，經濟、制度共同促進了“多元一體”的中華民族的形成與發(fā)展。以辯證的視角分析民族交融，文化交融亦是促進民族交融，實現“多元一體”的中華民族格局的內在因素。強大的文化向心力，使各民族間尤其是華夏族與周邊少數民族之間友好往來，推動了多民族之間深度的交往交流交融。設問7的三則材料分別從“罷戰(zhàn)言和，單向漢化”、“懷柔和好，文化互鑒”、“姻親同盟，以夷制漢”三個角度闡釋了自古以來民族交往交流交融的發(fā)展性進程。民族的交融不僅是單向的民族影響，而且也是雙向的民族互動，最終形成了以漢族為主體的華夏民族，更是體現了中華民族“多元一體”的大概念。設問8以引導學生回憶所學知識點為切入點，通過設問，學生首先對所學的古代民族交往知識有一個整體性梳理，再通過對比分析“不同”，深入理解華夏民族的形成是多種合力的結果，進而全面地理解“多元一體”的大概念。

設問7、8的設定正是基于批判性思維，從培養(yǎng)學生多維度理解歷史概念的角度出發(fā)，在教學過程中引導學生層層分析、思考，在大概念的基礎之下，實現從“知道”到“理解”到“辯證思考”的能力培養(yǎng)。

輻射：對外交往與文明的發(fā)展

設問9：自主學習，以秦漢、隋唐、宋元、明清為例，梳理中國古代對外交往的大事記。

設問10：基于以上史實，分析中國古代對外交往有何特點？

在多元民族匯聚一體的背景下，不斷形成與發(fā)展的中華民族呈現出旺盛的生命力以及前所未有的創(chuàng)造力，對周邊、對世界產生不可忽視的影響。因此，伴隨著多元一體的中華民族的不斷形成發(fā)展，古代中國與世界必不可免的產生諸多互動。中外互動的歷史可以歸納為基礎知識。通過設問9，學生的自主學習即可達到知識理解的第一層次素養(yǎng)：基本信息的提取。同時，也可以培養(yǎng)學生在大概念視野下，對歷史有一個縱向的宏觀把握，形成自我的歷史綜合能力。設問10就從歷史的縱向、橫向視野下提出問題，要求學生以大概念的歷史視野宏觀思考問題，并且也要“于細微處見真知”，深入、細化的理解歷史大概念。通過此類形式的設問，學生可以培養(yǎng)辯證地分析史料的思維方式，形成“論從史出”歷史素養(yǎng)。

綜而言之，通過“高位建構”，學生可以從“歷史大概念”的視野出發(fā)，在宏觀上整合知識，實現歷史知識的縱向、橫向遷移；通過情境化、細節(jié)化的設問，學生憑借情境化的史料閱讀、分析，深入理解掌握相關基礎知識，并逐漸培養(yǎng)自身運用史料論證分析歷史觀點的歷史核心素養(yǎng)。

【注釋】

[1]費孝通等：《中華民族多元一體格局》，北京：中央民族學院出版社，1989年，第1頁。

[2]張帆：《中國古代簡史》，北京：北京大學出版社，2015年，第107頁。

[3]齊濤主編：《中國通史教程·古代卷》，濟南：山東大學出版社，2009年，第188頁。