錨定問題設(shè)計導(dǎo)向 提高問題設(shè)計質(zhì)量

◎陳家華 浙江省臺州市教育教學(xué)研究院

貫徹新課程理念，提高課堂教學(xué)品質(zhì)，實現(xiàn)學(xué)生能力提高和素養(yǎng)的全面發(fā)展，是當(dāng)下歷史教學(xué)的必由之路。而提高課堂教學(xué)品質(zhì)，重要一環(huán)在于教師如何針對教學(xué)內(nèi)容，進行優(yōu)質(zhì)的問題設(shè)計，促進學(xué)生“逐步形成具有歷史學(xué)科特征的正確價值觀、必備品格與關(guān)鍵能力”[1]?；诖?，筆者以統(tǒng)編教材《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》為例，就高中歷史教學(xué)優(yōu)質(zhì)問題設(shè)計的視角提出幾點思考。

一、基于價值引領(lǐng)設(shè)計問題

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出歷史課程的基本理念：“以立德樹人為歷史課程的根本任務(wù)”“堅持正確的思想導(dǎo)向和價值判斷”“以培養(yǎng)和提高學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)”。[2]據(jù)此，歷史教學(xué)首先就應(yīng)找準(zhǔn)立德樹人、價值引領(lǐng)的目標(biāo)要求，運用直接或間接、顯性或隱性的方式進行問題設(shè)計，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注國家命運、社會發(fā)展、時代精神、民族復(fù)興等，體現(xiàn)學(xué)以致用，培養(yǎng)學(xué)生的歷史使命感和社會責(zé)任感。

例如，教師可以向?qū)W生展示秦朝和漢朝疆域圖、張騫出使西域壁畫等材料，引導(dǎo)學(xué)生完成漢景帝、漢武帝、漢光武帝在中央政治制度、地方政治制度、邊疆措施和經(jīng)濟措施表格，進而出示教材“史料閱讀”欄目中的《漢書·董仲舒?zhèn)鳌返南嚓P(guān)內(nèi)容。設(shè)計以下問題，讓學(xué)生根據(jù)史料進行合作探究。

（1）請問你對漢朝在政治、經(jīng)濟、思想方面的大一統(tǒng)有何認(rèn)識？

在教師展示學(xué)生課前完成的漢代文化成就簡表后進一步展開設(shè)問。

（2）分析漢朝文化呈現(xiàn)的特點？對后世有何影響？

通過以上兩個問題設(shè)計，學(xué)生對漢朝的認(rèn)識不再僅僅停留在是一個朝代，從王朝疆域的變化，“文景之治”“武帝盛世”“光武中興”等各方面的措施，感知漢朝在當(dāng)時是全世界首屈一指龐大帝國的強盛，漢代幾百年的統(tǒng)一為創(chuàng)建輝煌的文化成果奠定了堅實的社會基礎(chǔ)，為中國以及世界文化的發(fā)展做出巨大的貢獻。學(xué)生通過對漢朝大一統(tǒng)的認(rèn)識、兩漢文化成就特征的概括提煉，增強對偉大祖國的認(rèn)同、對中華民族與文化的認(rèn)同、激發(fā)民族自豪感和歷史使命感。通過設(shè)問還能將學(xué)生的視角遷延至當(dāng)今社會，使學(xué)生的歷史認(rèn)識由古及今，由書本到社會，由知識到能力的轉(zhuǎn)化。

（3）兩漢盛衰對我們當(dāng)今的社會治理有哪些啟示？

通過本題設(shè)問，學(xué)生由此認(rèn)識到大一統(tǒng)國家對內(nèi)、對外的措施造就強盛的時代，而內(nèi)部的社會矛盾積累也開啟了后世王朝衰亡的典型。引領(lǐng)學(xué)生在盛世歷史中尋找強國經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生服務(wù)于國家強盛、民族自強和人類社會進步的使命感。在動亂歷史中尋找社會發(fā)展之弊病與民生艱難之原因，悲憫民生之多艱，激發(fā)學(xué)生構(gòu)建服務(wù)于和諧社會與人類命運共同體之人文情懷。

美國著名教育心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，教學(xué)不應(yīng)是講解式的，而應(yīng)是假設(shè)式的，讓學(xué)生處于一定的問題情境之中，自己去體驗，把問題整理就緒。基于價值引領(lǐng)的問題設(shè)計，需要教師在教學(xué)中不僅要基于知識點有針對性地去創(chuàng)設(shè)情境，還需要注意在情境中抓住歷史的精髓，展現(xiàn)史實背后的價值擔(dān)當(dāng)、人文情懷與涵養(yǎng)功能。

二、基于素養(yǎng)提升設(shè)計問題

教師的作用不在于給學(xué)生提供多少現(xiàn)成的書本知識，更在于使學(xué)生成為一個獨立、積極的探索者，發(fā)展學(xué)生的素養(yǎng)要求應(yīng)該超過傳授基本知識的要求。“傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計是以課文內(nèi)容的授受為基本過程和主要環(huán)節(jié)的，這種設(shè)計思路不適于高中新方案、新課程、新教材的教學(xué)”“要以核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)設(shè)計替代知識記誦導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計，使歷史教學(xué)的過程圍繞著學(xué)生對歷史問題的自主探究來展開”。[3]以探究性問題為載體，鍛煉學(xué)生思維能力與思考習(xí)慣，最終發(fā)展成為學(xué)生的核心素養(yǎng)，是設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題的重要導(dǎo)向。

對于本課教學(xué)設(shè)計，筆者采用縱向時間和橫向領(lǐng)域兩條線索展開?？v向時間上分為漢之奠基——漢之鼎盛——中興與衰亡”三個教學(xué)環(huán)節(jié)，既符合歷史本身的時序性，也貼合學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯性。橫向領(lǐng)域上則以漢朝的各項措施為線索，從政治、經(jīng)濟、思想文化等角度，落實漢代鞏固統(tǒng)一多民族國家的具體措施和歷史意義。教師設(shè)計優(yōu)質(zhì)問題，引領(lǐng)學(xué)生歷史素養(yǎng)的提升。

例如在環(huán)節(jié)一：“漢之奠基”中，教師展示《駟馬安車》圖片（略）和以下材料。

材料一：漢初，接秦之敝，諸侯并起，民失作業(yè)而大饑饉。凡米石五千，人相食，死者過半……天下既定，民亡蓋臧，自天子不能具醇駟，而將相或乘牛車。

——《漢書·食貨志》

材料二：漢興，掃除煩苛，與民休息。至于孝文，加之以恭儉，孝景遵業(yè)，五六十載之間，至于移風(fēng)易俗，黎民醇厚。周云成康，漢言文景，美矣！

——《漢書·景帝紀(jì)》

材料三：西周、秦朝和漢初實行的地方行政區(qū)域示意圖（圖略）。

教師設(shè)問：

（1）根據(jù)圖片與材料一，反映漢初怎樣的社會現(xiàn)實？

（2）根據(jù)材料二，指出“文景美矣”的含義？實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變的政治措施有哪些？

（3）根據(jù)材料三，分析西周、秦朝和漢初實行的重要地方行政制度之間的變與不變？

通過設(shè)問一，教師引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合材料一從思想、經(jīng)濟、政治的角度思考漢初的社會狀況。在設(shè)問二中，借助“文景美矣”的社會轉(zhuǎn)變將探究重點聚焦到漢初實行的相關(guān)措施。再以設(shè)問三中的“變與不變”，將學(xué)生的探究重點進一步細(xì)化到西周至漢初的地方行政制度發(fā)展沿革。再從這一角度，以地圖的形式直觀展現(xiàn)西漢繼承了秦朝的專制主義中央集權(quán)制度，但又有所變化，史稱漢承秦制，有所損益。

這樣，對認(rèn)識漢代各項措施的大問題逐步聚焦細(xì)化，最終以三幅地圖將三種制度在時間上的制度沿革與空間上的制度特色聯(lián)動呈現(xiàn)，將時空觀念滲透其中，使歷史理解更加形象深刻。同時，學(xué)生閱讀史料，并在文獻史料與書本材料的相互印證中，體驗運用史料努力重現(xiàn)歷史真實情境的方法，培養(yǎng)史料實證的素養(yǎng)。

又如，在環(huán)節(jié)二：“漢之鼎盛 ”中，通過對教材的分析進行設(shè)計。

在前一環(huán)節(jié)的鋪墊后，教師引出郡國并行之下，漢景帝時期仍爆發(fā)“七國之亂”。漢初雖然吸取秦朝孤立而亡的教訓(xùn)實行郡縣與分封并行制度，但封國制還是出現(xiàn)了極大的問題。從異姓諸侯王到同姓諸侯王，隨著他們實力的增強，危害中央集權(quán)，甚至引發(fā)“七國之亂”。漢朝皇帝又著手解決地方王國問題進行削藩，直到漢武帝時期推行“推恩令”，才得到徹底解決。也正是在漢武帝的時候，漢朝來到最強盛的時代。

教師設(shè)問：你如何評價推恩令與漢武帝？

學(xué)生在這樣的背景介紹下，一般會得出“推恩令”精妙有效、漢武帝雄才大略、文治武功等相關(guān)評價?？v然片面背景得出的結(jié)論可能是正確的，但學(xué)生的認(rèn)識卻是片面的。對于“推恩令”，教師可以補充其實行后地方勢力下降，中央集權(quán)加強，同時劉姓宗室勢力衰微后外戚干政的相關(guān)材料，再次設(shè)問，此時學(xué)生可能就會陷入沉思。

最后師生討論后得出：沒有絕對完美的制度，也沒有永遠(yuǎn)適用的制度?！巴贫髁睢币驎r而制，漢武帝根據(jù)當(dāng)時的社會情況推行“推恩令”，后世也應(yīng)因勢利導(dǎo)。通過這樣的反復(fù)設(shè)問，學(xué)生在理解“推恩令”作用的同時，也學(xué)會對歷史人物、事件的評價，認(rèn)識到對于漢武帝的評價也不能僅從“推恩令”出發(fā)，而是應(yīng)當(dāng)通過漢武帝政治、經(jīng)濟、思想和對外關(guān)系、開拓疆域等方面舉措進行整體評價，學(xué)會運用唯物史觀的立場、觀點和方法，對歷史人物形成全面、客觀的認(rèn)識。

又如，在環(huán)節(jié)三：“漢之興衰 ”中如是設(shè)計。

根據(jù)新課標(biāo)要求，東漢部分屬于自主學(xué)習(xí)內(nèi)容，教師在課堂上簡要展示漢武帝之后漢代的重大相關(guān)事件，引入光武中興、東漢末年政論家仲長統(tǒng)講述東漢豪強勢力的發(fā)展情況。

教師提出：東漢因何而興？因何而衰？請查閱相關(guān)資料，予以論證。

這一項目化學(xué)習(xí)問題不在課堂上解決，讓學(xué)生課后通過查閱書籍、網(wǎng)絡(luò)等方式搜集更多的史料，全面客觀地認(rèn)識兩漢的興衰。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生就此項學(xué)習(xí)成果進行展示、分享、交流、評價。通過項目化學(xué)習(xí)不僅鍛煉學(xué)生搜集、甄別、理解、提煉、歸納史料的能力，同時也使學(xué)生學(xué)會對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力和方法。

三、基于學(xué)習(xí)重難點設(shè)計問題

落實教學(xué)內(nèi)容中的重難點，是提高課堂教學(xué)品質(zhì)的應(yīng)有之義。重點是教學(xué)內(nèi)容中的核心知識，只有理解和掌握重點內(nèi)容，才能形成完整的知識體系。難點是比較抽象的知識，是學(xué)生以原有的知識儲備和有限的思辨能力較難理解的知識。對于教學(xué)重點難點的設(shè)定，教師要吃透《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》及教材的精神實質(zhì)，了解所教學(xué)生的認(rèn)知特點、心理特征、前期知識積累和當(dāng)前的思維水平。在本課教學(xué)問題的設(shè)計中，筆者結(jié)合對高一學(xué)生知識水平和認(rèn)知特點的考慮，確定本課的教學(xué)重點是漢武帝鞏固統(tǒng)一多民族封建國家的舉措，難點是漢武帝鞏固統(tǒng)一舉措的意義及漢朝衰亡的原因。基于本課的重難點，筆者設(shè)計下列問題。

（1）漢武帝與秦始皇統(tǒng)一思想的手段與效果有何不同？為什么？

（2）漢武帝與漢景帝削弱諸侯王勢力的方式與效果有何不同？

（3）漢武帝與漢統(tǒng)治者應(yīng)對匈奴入境的舉措有何不同？不同的原因是什么？

（4）比較秦朝與西漢的形勢圖，指出西漢與秦朝疆域四至有何不同？

比較是學(xué)生較為常用的思維模式，在新知、舊知比較中發(fā)現(xiàn)差異，進而起疑、思考、解惑。在上述問題設(shè)計中，筆者采用多個比較設(shè)問。例如，通過漢武帝與秦始皇、漢初統(tǒng)治者的比較，從“一定歷史措施是一定歷史背景的體現(xiàn)”角度出發(fā)，提升學(xué)生對歷史的認(rèn)識和思維層次。設(shè)問一比較兩位皇帝在治國方面的不同。秦始皇依靠“霸道”，而漢武帝統(tǒng)一思想主要是通過“王道”，引發(fā)學(xué)生深度思考采取不同方式原因。設(shè)問二強調(diào)鞏固統(tǒng)一的措施，在削藩問題上漢武帝循序漸進，頒行“推恩令”進行迂回削藩，避免漢景帝直接削藩所引發(fā)的武裝叛亂，較好地解決了諸侯問題。通過回答這兩個問題，學(xué)生明晰漢武帝“獨尊儒術(shù)”和“推恩令”的舉措對于加強中央集權(quán)的重要意義，同時又能領(lǐng)略到漢武帝因勢制宜的高明之處。設(shè)問三引導(dǎo)學(xué)生在對比中發(fā)現(xiàn)漢初統(tǒng)治者對匈奴“招撫懷柔為主，軍事征服為輔”到漢武帝“軍事征服為主，招撫懷柔為輔”的轉(zhuǎn)變，探尋漢初“無為”與漢武帝“有為”是出于西漢初期與中期不同的經(jīng)濟實力。設(shè)問四對比秦朝與西漢形勢圖，讓學(xué)生直觀感受西漢疆域版圖的擴大，尤其是西北方向的拓展，從而理解統(tǒng)一多民族封建國家為什么到漢代能得以鞏固，中國之境為什么得漢武而后定。

上述問題在環(huán)環(huán)相扣、層層遞進中觸發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知需要，使學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力達到高峰，也讓學(xué)生的思維打開閘門。正如高中歷史統(tǒng)編教材總主編徐藍教授所說：“‘像一個歷史學(xué)家那樣去理解歷史，構(gòu)建自己對歷史的解釋’的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，這無疑是我們的課堂最為有趣之處。”[4]基于重難點的問題設(shè)計不是只講重難點知識，它需要基于問題的思維驅(qū)動，加深對教材的理解。在解決重難點內(nèi)容的基礎(chǔ)上提升學(xué)生思維的廣度和深度。

值得一提的是，本文以《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》為例所論教學(xué)問題的設(shè)計，既非要求每一方面均要按以上視角進行設(shè)計，也不是要在有限的教學(xué)課時內(nèi)強行塞入本文設(shè)計的問題，更不是以上三者關(guān)系的人為割裂。而是強調(diào)在新課程改革的理念下，教師要錨定基于價值引領(lǐng)、素養(yǎng)提升、學(xué)習(xí)重難點等方面進行優(yōu)質(zhì)的教學(xué)問題設(shè)計，提高課堂教學(xué)品質(zhì)，促進學(xué)生能力與素養(yǎng)的全面發(fā)展。

【注釋】

[1][2]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第2頁。

[3]葉小兵：《鉆研新教材，用好新教材》，《歷史教學(xué)》2020年第8期，第6頁。

[4]徐藍：《談?wù)勓兄聘咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)的一些體會》，《歷史教學(xué)》2016年第12期，第15頁。