核心素養(yǎng)視域下高中歷史深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)

◎夏安臘 浙江省建德市新安江中學(xué)

我國學(xué)者對深度學(xué)習(xí)研究一般都以美國教育家布魯姆的教育目標(biāo)分類作為依據(jù)。在布魯姆看來，深度學(xué)習(xí)屬于高階思維的學(xué)習(xí)，主要包括分析、綜合和評價三個方面。[1]安德森在布魯姆學(xué)習(xí)進(jìn)階分類的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步指出深度學(xué)習(xí)的高階思維包括應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造四個層次。[2]我國不少學(xué)者從學(xué)習(xí)方式的角度對深度學(xué)習(xí)進(jìn)行闡發(fā)，歸結(jié)為三個環(huán)節(jié)，即基于課程本質(zhì)知識的深度理解，基于核心問題的深度思維，基于復(fù)雜問題解決的深度探究。[3]

高中歷史的深度學(xué)習(xí)是一種在問題引領(lǐng)下，在深度思維的參與下，追求歷史學(xué)習(xí)本真的高品質(zhì)學(xué)習(xí)。在高中歷史深度學(xué)習(xí)中主要表現(xiàn)為學(xué)習(xí)主體內(nèi)在動機的充分激發(fā)，個體思維的有效激活和集體智慧分享的高效運轉(zhuǎn)，從而使學(xué)生能夠深入歷史知識本質(zhì)，獲得歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展。參照我國學(xué)者提出的深度學(xué)習(xí)“三環(huán)節(jié)”觀點，我們可以將高中歷史深度學(xué)習(xí)的過程看作是一個深度理解、深度思維和深度探究的過程。因而核心素養(yǎng)視域下高中歷史深度學(xué)習(xí)的建構(gòu)可以從上述三個環(huán)節(jié)入手，以突破歷史學(xué)習(xí)思維與邏輯的淺層建構(gòu)向多層面的深度建構(gòu)。

一、基于課程本真知識，促進(jìn)深度理解

深度學(xué)習(xí)的前提和基礎(chǔ)是對核心課堂知識的深度理解。從深度學(xué)習(xí)的思維進(jìn)階理論來看，學(xué)習(xí)的過程就是一步一步，從低階思維走向高階思維，從而實現(xiàn)透過現(xiàn)象發(fā)現(xiàn)本質(zhì)的過程。在高中歷史學(xué)習(xí)過程，強調(diào)生活化，強調(diào)從生活現(xiàn)象入手，這沒錯，但生活現(xiàn)象畢竟不是歷史的本質(zhì)。如果讓歷史學(xué)習(xí)停留在生活化感知的層面上，不善于引導(dǎo)學(xué)生通過生活化的歷史深入到對歷史本真知識的理解，那么就不可能有真正意義上的深度學(xué)習(xí)，也就不可能真正實現(xiàn)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的落地。因此，在核心素養(yǎng)視域下高中歷史的深度學(xué)習(xí)必須基于對歷史本質(zhì)特征的深度分析，基于核心歷史課程知識的深度理解，進(jìn)行課堂建構(gòu)。

致力于歷史課程本真知識建構(gòu)，最重要的是要遵循歷史教學(xué)的邏輯。[4]從建構(gòu)主義看來，認(rèn)知過程是一個知識邏輯建構(gòu)的過程。而高中歷史邏輯性特別強，要實現(xiàn)歷史課程本真知識建構(gòu)就要重視歷史本身的整體邏輯構(gòu)建。就高中歷史而言，歷史課堂的深度理解和本真知識建構(gòu)要遵循三個方面的邏輯。①遵循學(xué)生認(rèn)知的思維邏輯，由靜態(tài)到動態(tài)，由具體到抽象，由淺入深，由近及遠(yuǎn)，最終實現(xiàn)由具身體驗到自主建構(gòu)。歷史概念、歷史知識和歷史發(fā)展邏輯線索是以客觀歷史事實為基礎(chǔ)，經(jīng)學(xué)生主觀意識加工而形成，并作為新的個體經(jīng)驗納入自身的認(rèn)知體系。②遵循歷史內(nèi)在邏輯，深刻揭示歷史知識的內(nèi)涵，彰顯歷史本質(zhì)知識。要抓住歷史發(fā)展的過程性和特殊性特征，探求歷史發(fā)展的規(guī)律性和必然性。③遵循歷史學(xué)習(xí)的過程性邏輯，培養(yǎng)歷史意識，善于應(yīng)用歷史解釋、史料論證等方法，直接指向歷史核心素養(yǎng)?？傊非髿v史的深度教學(xué)，致力于深度理解，就要在這三個邏輯的基礎(chǔ)上建構(gòu)起歷史知識框架，讓學(xué)生親歷最本真的歷史知識的建構(gòu)過程。

以高中歷史核心概念的教學(xué)為例。核心概念的教學(xué)，最重要的就是關(guān)注其歷史概念本質(zhì)的教學(xué)。要引領(lǐng)學(xué)生深入概念本質(zhì)，就必須引導(dǎo)學(xué)生對歷史概念的源流進(jìn)行追溯，搞清來龍去脈，通過異同比較，把握其聯(lián)系與區(qū)別。只有這樣，學(xué)生對歷史概念的理解才能越過表層，獲得深層次的理解。在教學(xué)中追本溯源，刨根問底，就要遵守學(xué)生的認(rèn)知邏輯，建構(gòu)歷史概念以及其他歷史知識的系統(tǒng)的完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。如，對“儒學(xué)成為正統(tǒng)”這一核心概念的認(rèn)識，就需要圍繞這一核心概念對相關(guān)歷史知識有一個全面的建構(gòu)。包括儒學(xué)成為正統(tǒng)的歷史背景從必要性和可能性兩個方面去認(rèn)識。理解儒學(xué)為什么在漢代確立為正統(tǒng)，就必須對董仲舒的新儒學(xué)有個深刻的認(rèn)識。要理解其核心主張：“春秋大一統(tǒng)”“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”“君權(quán)神授”“天人感應(yīng)”“天人合一” “三綱”“五?！钡鹊?。要從思想、政治、教育各方面去了解儒學(xué)成為正統(tǒng)的具體措施；要從對漢代政治、對民族精神、對主流思想、對皇權(quán)、對古代教育、對法律等多個方面去理解其積極影響，也要從直接和深遠(yuǎn)兩個視角去分析其消極影響。這樣的歷史深度教學(xué)建構(gòu)充分體現(xiàn)歷史教學(xué)的三大邏輯，這才是真正有意義的追求歷史本真的教學(xué)。

致力于歷史本真知識的建構(gòu)，離不開歷史情境的創(chuàng)設(shè)。學(xué)習(xí)歷史，就是要學(xué)習(xí)發(fā)生在過去的事件和人物，研究的是已經(jīng)過去了的實際問題。因此，學(xué)習(xí)歷史，了解、感受和體驗歷史就必須借助歷史情境?？梢岳梦墨I(xiàn)史料、影像資料、歷史圖片，具有史學(xué)價值的文學(xué)、藝術(shù)作品，角色表演、場館考察等手段來創(chuàng)設(shè)歷史情境。如，在教學(xué)“如何解讀西方啟蒙思想及其實踐”這一核心問題時，我們就可以利用史料創(chuàng)設(shè)情境，通過史料情境讓學(xué)生“神入”時空，讓學(xué)生身臨其境，運用唯物史觀、時空觀念和歷史解釋的方法進(jìn)行史料解讀，從中了解、感悟和體驗歷史知識。具體可以通過三環(huán)節(jié)三大步來實現(xiàn)借助歷史情境解讀歷史的教學(xué)建構(gòu)。環(huán)節(jié)一，展示材料情境?？梢詮谋憩F(xiàn)啟蒙思想的典型作品中選擇史料。如，從《社會契約論》《獨立宣言》《人權(quán)宣言》中都可以找到適合創(chuàng)設(shè)這一問題的歷史情境。環(huán)節(jié)二，問題設(shè)置。這一環(huán)節(jié)的重點是解讀所選的史料，從啟蒙思想及其實踐的視角提煉出一個觀點，并結(jié)合所學(xué)歷史知識進(jìn)行簡要論述。環(huán)節(jié)三，完成情境解讀。第一步從史料的教學(xué)價值去解讀情境，找到材料與教材主干知識的聯(lián)結(jié)點；第二步從史料本身的內(nèi)容解讀出發(fā)，運用唯物史觀、歷史解釋和史料實證的方法，對材料進(jìn)行剖析；第三大步，從材料的影響力進(jìn)行解讀，闡析其歷史意義和現(xiàn)實意義。經(jīng)過三個環(huán)節(jié)的情境化歷史本真構(gòu)建，把學(xué)生置身于具體的歷史情境之中，學(xué)生就容易“神入”時空，對歷史知識能夠具有更深的體驗和理解。

二、基于核心問題引領(lǐng)，促進(jìn)深度思維

按照布魯姆的觀點，深度學(xué)習(xí)就是進(jìn)入高階思維的學(xué)習(xí)。而要構(gòu)建高階思維，必須借助問題引領(lǐng)。問題，既是思維的激發(fā)器、助推器，又是思維的最重要載體。要實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，就要構(gòu)建具有高階思維特征的核心問題。歷史學(xué)習(xí)不僅需要具有邏輯特質(zhì)的演繹思維，還需要開放性思維，逆向性思維，批判性思維。具有這些高階思維特征的問題，往往就是高中歷史學(xué)習(xí)中的核心問題。只有把學(xué)生的思維在較高的層次上激活了，讓學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)過程不再是被動接受的過程，而是在具有高階思維特征的核心問題的引領(lǐng)下，促進(jìn)深度思維，歷史深度學(xué)習(xí)才能真正發(fā)生。在《中外歷史綱要（上）》教材中，圍繞一課或一個單元都會有一個或兩個核心概念，而具有高階思維特征的核心問題就是這些核心概念的一種具體表達(dá)形式。以《兩宋的政治和軍事》一課為例，該課有兩個核心概念。一是“王安石變法”；二是“宋代士大夫政治統(tǒng)治”。與此相適應(yīng)需要我們把準(zhǔn)的兩個具有高階思維特征的核心問題。一是深入闡釋兩宋時代在政治、經(jīng)濟、文化與社會等各個方面發(fā)生的新變革；二是深入了解遼宋夏金元時期北方少數(shù)民族政權(quán)對于統(tǒng)一多民族封建國家發(fā)展的重大影響。把準(zhǔn)這兩個核心問題推進(jìn)深度思維，才是真正有效的思維，才能真正實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

當(dāng)前高中歷史教學(xué)中仍然存在著較為嚴(yán)重的教學(xué)碎片化現(xiàn)象，把完整的知識體系肢解成一個個知識點，忽視了對具有高階思維特征的核心問題的把握，讓學(xué)生死記硬背，使學(xué)生的思維停留在淺表層面。只有抓住具有高階思維特征的核心問題，才能引導(dǎo)學(xué)生深度思考，促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

從核心素養(yǎng)視域的深度學(xué)習(xí)看，具有高階思維特征的核心問題集中體現(xiàn)在思維的深度和廣度上。立足于高階思維的核心問題建構(gòu)要力求給學(xué)生更多一點自主學(xué)習(xí)的時空，要相信學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，敢于放手，讓學(xué)生在核心問題引領(lǐng)下獲得更多的自由。具有高階思維特征的核心問題不能先入為主，更不能將問題與答案及結(jié)論一并呈現(xiàn)給學(xué)生，以充分發(fā)揮學(xué)生的閱讀自主性。具有高階思維特征的核心問題在具體表述上要盡可能增強問題的開放性，以有利于拓展學(xué)生的思維空間。因為面對開放性問題，學(xué)生可以從自身的特點出發(fā)，選擇不同的角度，對問題作出多方面的思考，深度學(xué)習(xí)的生發(fā)才有可能。

任何歷史知識都不是孤立的，彼此之間有著內(nèi)在的聯(lián)想，通過具有高階思維特征的核心問題，可以建構(gòu)起以問題為支架的知識網(wǎng)絡(luò)體系。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生在問題的引領(lǐng)下，思維表現(xiàn)得非常活躍，充分顯示了一個有效的深度學(xué)習(xí)過程。如，對古代中國的政治制度的認(rèn)識，從縱向來看，它有一個從準(zhǔn)備到基本形成，到發(fā)展演變，最后達(dá)到頂峰的過程。在秦朝以前，王權(quán)族權(quán)下開始了政治文明的準(zhǔn)備。出現(xiàn)了王位世襲制度，分封制，宗法制和禮樂制度。秦始皇統(tǒng)一中國，專制主義中央集權(quán)基本形成。出現(xiàn)了皇帝至高無上的皇帝制和三公九卿各司其職的中央官制的專制主義和中央集權(quán)。在漢、隋、宋、元時期專制主義中央集權(quán)發(fā)展演變，主要表現(xiàn)為皇權(quán)加強，相權(quán)削弱；中央集權(quán)，地方削權(quán)；選官制度的建立和完善。在明清時期，專制主義中央集權(quán)達(dá)到了頂峰。給學(xué)生理清了知識結(jié)構(gòu)，學(xué)生就容易更深度地學(xué)習(xí)。

三、基于復(fù)雜問題解決，促進(jìn)深度探究

是否具有復(fù)雜問題解決能力是深度學(xué)習(xí)的最重要表征。所謂復(fù)雜問題主要包括三方面的內(nèi)容。一是需要深度思維參與才能理解的深層次問題；二是需要本學(xué)科甚至跨學(xué)科綜合知識運用才能解決的整合性問題；三是學(xué)科知識在實踐中應(yīng)用的問題。[5]從復(fù)雜問題構(gòu)成的內(nèi)容來看，皆屬于具有探究價值的探究性問題?；趶?fù)雜問題解決的深度探究，是實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)必由之路。高中歷史探究性問題的設(shè)計要以歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為總目標(biāo)，從教材內(nèi)容的特點出發(fā)，挖掘問點，引導(dǎo)學(xué)生從多個層面基于復(fù)雜問題的解決，進(jìn)行深度探究，從而促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

要實現(xiàn)深度探究，就要提出基于復(fù)雜問題解決的具有探究價值的問題，提出具有一定思維深度的問題?；趶?fù)雜問題解決推進(jìn)深度探究，我們可以按照構(gòu)成復(fù)雜問題的三個方面來建構(gòu)問題。一是建構(gòu)多角度深度理解的探究性問題。如，在《中外歷史綱要》的《兩宋的政治和軍事》一課中，很多教師在課堂起始時安排學(xué)生開展探究性閱讀。在實際操作中往往有三種情況：第一，沒有明確問題導(dǎo)向的閱讀；第二，只以簡單問題導(dǎo)向的閱讀；第三，以復(fù)雜問題解決為目的深度探究性閱讀。深度學(xué)習(xí)的閱讀就是第三種情況的閱讀。我們可以將知識內(nèi)容的深度理解設(shè)計為如下三個不同角度、不同層面的復(fù)雜問題：（1）結(jié)合五代十國的社會動蕩，理解北宋加強中央集權(quán)的措施，從“歷史解釋”角度認(rèn)識宋朝“重文輕武”的特點。（2）結(jié)合北宋初期的社會危機，從“唯物史觀”角度認(rèn)識王安石變法的必然性。（3）了解宋代同遼、西夏和金的關(guān)系，從“歷史解釋”角度認(rèn)識宋代民族關(guān)系的特點。圍繞上述三個不同層面的問題開展深度探究，就容易實現(xiàn)深度探究性閱讀的目標(biāo)。

二是構(gòu)建跨學(xué)科的整合性問題。核心素養(yǎng)視域下的深度學(xué)習(xí)需要構(gòu)建跨學(xué)科的需要綜合知識和綜合思維才能解決的整合性問題。高中歷史本身是一門綜合性學(xué)科，它涉及文學(xué)、哲學(xué)、地理和信息技術(shù)等多門學(xué)科。要實現(xiàn)高中歷史的深度學(xué)習(xí)，就要善于從綜合性思維，跨學(xué)科融合的視角挖掘和開發(fā)整合性問題。此類問題，一般都具有較高的探究價值，需要較高的抽象思維參與。對于高中學(xué)生來說，已經(jīng)有了較高的抽象思維能力，因此我們在引領(lǐng)學(xué)生解決此類復(fù)雜問題的時候，可以適當(dāng)提高問題的抽象程度和思維深度。要注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從綜合思維的多角度進(jìn)行考察，不僅能運用歷史知識，還要善于融合多學(xué)科知識解決問題。如，對程朱理學(xué)和陸王心學(xué)的辨析中，教師可以用一些抽象程度比較高的整合性問題去引導(dǎo)學(xué)生深度思考：（1）他們對萬物本原的認(rèn)識有何不同？在獲取“理”的途徑上他們各自都有什么主張？他們分別屬于什么哲學(xué)范疇？（2）他們的學(xué)說在地位、內(nèi)容、實質(zhì)和影響上有什么共同點？（3）他們各自對明代的文學(xué)藝術(shù)有什么深刻的影響？對于這樣的復(fù)雜問題，需要融合歷史、哲學(xué)和文學(xué)藝術(shù)等多學(xué)科知識進(jìn)行綜合性探究，才能真正實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

三是構(gòu)建旨在解決實際問題的應(yīng)用性問題。高中歷史的應(yīng)用性問題，大多屬于復(fù)雜問題，也具有較高的探究價值，值得深度探究。如，我們可以引導(dǎo)學(xué)生將所學(xué)歷史知識，與地方古鎮(zhèn)歷史的開發(fā)和保護(hù)聯(lián)系起來。如，學(xué)校所在建德市的梅城古鎮(zhèn)中有113座牌坊，其中有雙狀元坊等專門為科舉登科而立的牌坊60座。我們可以結(jié)合登科牌坊，探究中國科舉制度的起源、發(fā)展及其歷史作用。梅城的歷史不僅源遠(yuǎn)流長，而且歷史地位十分顯赫，行政管理區(qū)屬的變化也比較大。我們可以讓學(xué)生以梅城行政管轄的變遷為例，探究古代的行政管轄制度。還可以結(jié)合梅城的古建筑探究明清時期的不同建筑風(fēng)格和對現(xiàn)代建筑的影響。這樣的深度探究，不僅能鞏固學(xué)生所學(xué)的歷史知識，而且能夠在實際應(yīng)用中加深對歷史知識的理解，增強對家鄉(xiāng)歷史悠久、文化厚重的認(rèn)同，增強熱愛家鄉(xiāng)的情感，激發(fā)愛鄉(xiāng)愛國的情懷。

總之，核心素養(yǎng)視域下高中歷史深度學(xué)習(xí)，從與思維發(fā)展的關(guān)系來看，其核心目標(biāo)是促進(jìn)高階思維能力的發(fā)展，它的本質(zhì)特征是學(xué)生積極主動的深度思維的參與和激活。學(xué)生在深度理解、深度思維、深度探究中既能獲得知識的深度理解，又能錘煉深度思維，是一種真正意義上的歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

【注釋】

[1][美]B.S.布盧姆著，羅黎輝、丁證霖等譯：《教育目標(biāo)分類學(xué)：第一分冊認(rèn)知領(lǐng)域》，上海：華東師范大學(xué)出版社，1986年，第91—95頁。

[2][美]洛林·W.安德森著，蔣小平等譯：《布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)：分類學(xué)視野下的學(xué)與教及其測評》，北京：外語教學(xué)與研究出版社，2009年，第5—10頁。

[3]張紹軍、陳名英：《近十五年我國“深度學(xué)習(xí)”研究述評》，《教育測量與評價》2019年第11期，第34—40頁。

[4]孔志剛：《學(xué)科核心素養(yǎng)視域下歷史課堂教學(xué)的邏輯遵循》，《安徽教育科研》2021年第11期，第106—107頁。

[5]張青、劉丫丫：《慕課空間的低效率學(xué)習(xí)困境與深度學(xué)習(xí)建構(gòu)》，《中國成人教育》2022年第12期，第3—8頁。