基本概念與大概念：初高中歷史教學(xué)有效銜接的勾連*

◎劉中猛 江蘇淮陰師范學(xué)院歷史文化旅游學(xué)院

初高中歷史教學(xué)有效銜接一直是中學(xué)歷史教育關(guān)注的重要問題。在初高中歷史倡導(dǎo)大概念教學(xué)的背景下，兩學(xué)段歷史教學(xué)能否以此搭建一條有效銜接的通道，是一個值得討論的有意義的課題。

一、概念化：初高中歷史教學(xué)有效銜接的勾連

初高中教育同屬發(fā)展國民素質(zhì)的基礎(chǔ)教育，開展一體教學(xué)有著天然的可能性和必然性。中學(xué)課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)都注意到了初高中歷史教育的銜接，明確提出加強(qiáng)“學(xué)段銜接”，要求初中應(yīng)“了解高中階段學(xué)生特點和學(xué)科特點，為學(xué)生進(jìn)一步學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備”。[1]高中是“九年制義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高國民素質(zhì)、面向大眾的基礎(chǔ)教育”[2]。顯然，在課程設(shè)計時，初高中歷史課程體現(xiàn)出向前看和向后看的積極思維，給兩學(xué)段歷史一體教學(xué)和銜接指明了清晰的路向。

如何勾連初高中歷史教學(xué)，落實課改精神成為值得進(jìn)一步討論的課題。知識概念化，進(jìn)而建立起知識結(jié)構(gòu)是勾連初高中歷史教學(xué)有效銜接的積極方式。概念“向來被認(rèn)為是知識的基礎(chǔ)”，“沒有抽象和知識建構(gòu)，被比較的客體之間就沒有公分母”。[3]布魯納指出，“一門學(xué)科的課程應(yīng)該決定于對能達(dá)到的、給那門學(xué)科以結(jié)構(gòu)的根本原理的最基本的理解。教專門的課題或技能而沒有把它們在知識領(lǐng)域更廣博的基本結(jié)構(gòu)中的脈絡(luò)弄清楚”是“不經(jīng)濟(jì)的”[4]，闡明了結(jié)構(gòu)在建構(gòu)知識中的紐帶作用，把認(rèn)知學(xué)習(xí)的本質(zhì)直指學(xué)科結(jié)構(gòu)。

臺灣清華大學(xué)教授張元在談及高校歷史教學(xué)時認(rèn)為，歷史教學(xué)要教歷史知識的結(jié)構(gòu)與方法[5]，這同樣適用于中學(xué)歷史的教學(xué)。繼高中歷史課程方案提出大概念之后，初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)也建議教學(xué)應(yīng)依據(jù)大概念“建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的框架”，以“大任務(wù)”和“大問題”統(tǒng)領(lǐng)學(xué)習(xí)，“建構(gòu)合理的歷史知識結(jié)構(gòu)”。[6]由此，搭建基于基本概念和大概念的概念化知識結(jié)構(gòu)，成為初高中歷史教學(xué)有效銜接的應(yīng)然思路。

二、概念體系：初高中歷史教學(xué)有效銜接的實現(xiàn)

“基本概念”常出現(xiàn)于概念史研究中，認(rèn)為歷史概念“不僅是是語言現(xiàn)象，還是構(gòu)成意識和行為的因素”[7]。格蘭特?威金斯和杰伊?麥格泰格使用“基本問題”一詞表述能夠“促進(jìn)對于某一特定主題單元的內(nèi)容理解”，也能“激發(fā)知識間的聯(lián)系和遷移”的問題。根據(jù)基本問題涵蓋范圍，分為綜合性基本問題和專題性基本問題。前者如強(qiáng)國興衰常見因素有哪些？后者如羅馬帝國為什么瓦解，大英帝國為什么滅亡？如何解釋美國崛起成為世界領(lǐng)先的國家？[8]其實質(zhì)指向了歷史學(xué)科史實和史論概念。

學(xué)界對大概念內(nèi)涵尚未取得一致看法。西方學(xué)者強(qiáng)調(diào)它的跨學(xué)科性，格蘭特?威金斯和杰伊?麥格泰格提出大概念是一種“概念性的工具，用于強(qiáng)化思維，連接不同的知識片段，使學(xué)生具備應(yīng)用和遷移能力”[9]。國內(nèi)大概念注重學(xué)科大概念，歷史學(xué)科大概念“代表著歷史學(xué)科對歷史現(xiàn)象和本質(zhì)、對人類歷史發(fā)展規(guī)律的整體認(rèn)識和最深度思維”，指“歷史學(xué)科的最深度思維，即歷史觀”[10]，是“那些能夠?qū)⒎稚⒌闹R、技能、觀念等聯(lián)結(jié)為整體，并且賦予它們意義的概念、觀念”[11]。

學(xué)界在大概念內(nèi)涵、本質(zhì)、功能和實踐等方面觀點雖不一致，但皆認(rèn)為大概念由小概念或基本概念構(gòu)成，或下位概念通過一定的規(guī)則，抽象疊加形成上位的大概念，并具有不同層級結(jié)構(gòu)。歷史概念層次性的客觀存在，給初高中歷史教學(xué)構(gòu)建概念體系，有效銜接提供了可靠的一個接入點。結(jié)合已有基本概念和大概念，概念化及其方式的研究和認(rèn)知理論，可厘定出基于基本概念和大概念初高中歷史教學(xué)有效銜接的概念體系圖：

初高中歷史教學(xué)概念體系圖

①表示歷史學(xué)科概念知識結(jié)構(gòu)。史實概念居于結(jié)構(gòu)的最下位，為整個學(xué)科概念知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)；中層為史論概念，是由史實概念漸次生成的歷史結(jié)論；上層為史觀，是在史實概念和史論概念基礎(chǔ)上形成的歷史認(rèn)識。②表示歷史學(xué)科概念知識結(jié)構(gòu)分為史實概念和史論概念的基本概念層次，及史觀概念的學(xué)科大概念層次。③表示初中歷史概念教學(xué)方式，上窄下寬意為初中階段歷史主要以基本概念習(xí)得為主，學(xué)科大概念為輔。④箭頭代表了由基本概念到大概念的初中歷史教學(xué)思路走勢。⑤表示高中歷史概念教學(xué)方式，上寬下窄意為高中階段歷史主要以學(xué)科大概念習(xí)得為主，基本概念為輔。⑥箭頭代表了由學(xué)科大概念到基本概念的高中歷史教學(xué)思路走勢。下文將以“洋務(wù)運動”為例，說明基于這一概念體系初高中歷史教學(xué)銜接的教學(xué)思路。

三、從基本概念到大概念：初中歷史教學(xué)設(shè)計思路的后展

初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)十分重視基本概念的教學(xué)，規(guī)定“精選基本的、重要的、典型的史事”，要求“學(xué)生在掌握歷史發(fā)展基本線索的基礎(chǔ)上，了解和認(rèn)識重要事件、人物、現(xiàn)象”，[12]明確了將基本概念作為教學(xué)的起始臺階。格蘭特?威金斯等認(rèn)為基本問題是“通向理解”的門，最好的單元設(shè)計就是圍繞基本問題展開?？梢岳没締栴}架構(gòu)目標(biāo)，從基本問題過渡到大概念教學(xué)，并專注大概念的教學(xué)。[13]

那么如何發(fā)現(xiàn)基本概念和提煉大概念？格蘭特?威金斯等提出只有能激發(fā)思考和探究，激勵探究更多問題，而非只用一句話就能回答的問題，才可以作為基本問題。[14]初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)提出能夠“統(tǒng)領(lǐng)整個學(xué)習(xí)板塊”、“成為單元主題學(xué)習(xí)重要抓手”和“課時教學(xué)內(nèi)容中的核心概念或重要觀念”三種大概念提煉方式。[15]

《洋務(wù)運動》是八年級上冊第4課，可梳理出如下基本概念：洋務(wù)運動、洋務(wù)派、李鴻章、江南制造總局、輪船招商局、京師同文館、左宗棠收復(fù)新疆、北洋艦隊、海軍衙門和臺灣建省等10個史實概念，“近代化”的史論概念；一個大概念，即“現(xiàn)代化史觀”的史觀概念。具體教學(xué)設(shè)計思路為：

首先，李鴻章、江南制造總局、輪船招商局、京師同文館等史實概念，教科書以“人物掃描”、“相關(guān)史事”和“知識拓展”等輔助欄目呈現(xiàn)，內(nèi)容較為詳實。教學(xué)中可引導(dǎo)學(xué)生自主閱讀，獲取基本概念信息，形成具體形象概念。既培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，又為其他基本概念留下較充裕的教學(xué)時間。

其次，運用“功能—關(guān)系”的概念化方式，教師引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知奕?、李鴻章、曾國藩等人有著共同的身份關(guān)系，即主張學(xué)習(xí)西方先進(jìn)技術(shù)，富國強(qiáng)兵，鞏固清王室統(tǒng)治，形成洋務(wù)派概念，并由此歸納出洋務(wù)運動基本概念。運用功能—位置的概念化方式和順化策略，引導(dǎo)學(xué)生生成北洋艦隊、收復(fù)新疆、新疆和臺灣建省等其他相關(guān)基本概念。

第三，引導(dǎo)學(xué)生閱讀教科書中對洋務(wù)運動評價的內(nèi)容，教師做進(jìn)一步引導(dǎo)，從生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的變革角度，以歸納方式促進(jìn)學(xué)生生成近代化概念，培養(yǎng)唯物史觀核心素養(yǎng)。

最后，以歸納方式引導(dǎo)學(xué)生生成和理解近代化史觀的大概念，并用這一大概念解讀洋務(wù)運動，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識洋務(wù)運動在促進(jìn)軍事、經(jīng)濟(jì)、科技、外交等方面近代化的積極意義，塑造學(xué)生史觀意識，培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋學(xué)科核心素養(yǎng)。

初中歷史教學(xué)從基本概念到大概念的教學(xué)邏輯，由數(shù)個史實和史論基本概念的“點”，到揭示歷史進(jìn)程的大概念“線”，搭建高中歷史教學(xué)的腳手架，進(jìn)行先期干預(yù)，實現(xiàn)初中歷史教學(xué)的后展，構(gòu)建起初高中歷史教學(xué)有效銜接的一體化設(shè)計通道。

四、從大概念到基本概念：高中歷史教學(xué)設(shè)計思路的前伸

普通高中歷史教學(xué)“從知識本位轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)本位”，“聚焦于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的歷史學(xué)科核心素養(yǎng)”，把學(xué)生對“知識的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為發(fā)展核心素養(yǎng)的過程”。[16]從大概念到基本概念的逆向教學(xué)設(shè)計貼近了高中歷史教學(xué)的現(xiàn)實需求。

“洋務(wù)運動”是《中外歷史綱要》上冊第17課《國家出路的探索與列強(qiáng)侵略的加劇》的第2子目，可提煉出“現(xiàn)代化史觀”、“現(xiàn)代民族國家”、“國家觀”等3個史觀概念層面的大概念，“新政”和“現(xiàn)代化”2個史論概念，及“洋務(wù)運動”和“洋務(wù)派”等2個史實概念層面的基本概念。教學(xué)思路為：

首先，提煉學(xué)科大概念。遵循從大概念到基本概念的教學(xué)設(shè)計邏輯，運用分析的概念化方式，提煉出能夠統(tǒng)領(lǐng)單元教學(xué)的現(xiàn)代化史觀、現(xiàn)代民族國家和國家觀等大概念。教師引導(dǎo)學(xué)生理解現(xiàn)代民族國家的創(chuàng)建與戰(zhàn)爭緊密相連，戰(zhàn)爭迫使國家“強(qiáng)化和集中它們的軍事行動”，建立官僚機(jī)構(gòu)承擔(dān)現(xiàn)代民族國家的一些功能。[17]19世紀(jì)六、七十年代，在內(nèi)憂外患之際，一些開明的地主階級官僚士大夫開展了客觀上變革生產(chǎn)力和生產(chǎn)方式，改變政府統(tǒng)治效能，推動國家進(jìn)入近代化軌道努力的運動。

其次，從大概念解讀洋務(wù)運動，培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋核心素養(yǎng)。教師引導(dǎo)學(xué)生從整體上解讀洋務(wù)運動，促進(jìn)學(xué)生生成“新政”、“現(xiàn)代化”史論概念和“洋務(wù)運動”、“洋務(wù)派”史實概念。鴉片戰(zhàn)爭后，建立在傳統(tǒng)民族主義基礎(chǔ)上的“夷夏之辨”開始發(fā)生裂變，傳統(tǒng)天下觀契入了一絲近代國家觀。先知先覺者萌發(fā)了現(xiàn)代民族國家的最初想象，開始嘗試發(fā)展新式生產(chǎn)，自強(qiáng)求富，維護(hù)國家主權(quán)的積極作為。

第三，從大概念引入洋務(wù)運動等基本概念學(xué)習(xí)。面臨數(shù)千年未有之變局，李鴻章等首次把學(xué)習(xí)西方變?yōu)楝F(xiàn)實。他們引入西方近代先進(jìn)術(shù)，采取了一連串與舊式國家治理異質(zhì)的舉措和新政，引出“洋務(wù)運動”和洋務(wù)派概念。概念生成時應(yīng)聯(lián)系初中《洋務(wù)運動》一課的相關(guān)史實概念，構(gòu)建初高中歷史教學(xué)的有效銜接，實現(xiàn)教學(xué)設(shè)計的前伸。

最后，課堂小結(jié)，再次回到現(xiàn)代民族國家的大概念。洋務(wù)運動實質(zhì)就是在用“自強(qiáng)”、“求富”口號表現(xiàn)出的一種保障國家安全意識，雖其只是幼芽。同時它的國家政策制定、近代通訊與交通建設(shè)、新式知識分子培養(yǎng)和近代軍隊建立，政治合法性的維持，在無意中卻實實在在、或多或少地觸及到了現(xiàn)代民族國家創(chuàng)建道路的邊緣。由此，通過現(xiàn)代民族國家的大概念，建立起洋務(wù)運動的知識結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)由“線”到“點”的教學(xué)翻轉(zhuǎn)。

布魯納強(qiáng)調(diào)教授任何學(xué)科都須讓學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，它可使學(xué)科更易理解，知識更易記憶和更易“遷移”，“能夠縮小‘高級’知識和‘初級’知識之間的距離”。[18]以基本概念和大概念勾連初高中歷史教學(xué)，搭建初高中一體的歷史概念體系，無疑有著積極的意義，也有著進(jìn)一步思考的空間。

【注釋】

[1]教育部：《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第4頁。

[2]教育部：《普通高中課程方案（實驗）》，北京：人民教育出版社，2003年，第1頁。

[3][法]馬太·杜甘著，文強(qiáng)譯：《國家的比較：為什么比較，如何比較，拿什么比較》，北京：社會科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2010年，第27頁。

[4][18][美]布魯納著，邵瑞珍譯：《教育過程》，北京：文化教育出版社，1982年，第28、31頁。

[5]張元：《教歷史，要教歷史知識的結(jié)構(gòu)與方法》，《歷史教學(xué)問題》2008年第5期，第81頁。

[6][11][12][15]教育部：《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022年，第57、2—3、56、57。

[7][韓]樸根甲：《在概念與隱喻之間》，孫江，劉建輝：《亞洲概念史研究》（第1卷），北京：商務(wù)印書館，2018年，第113頁。

[8][9][13][14][美]格蘭特·威金斯、杰伊·麥克泰格著，閆寒冰等譯：《追求理解的教學(xué)設(shè)計》（第二版），上海：華東師范大學(xué)出版社，2017年，第121、77、119—133、119—120頁。

[10]李友東：《大概念的討論與唯物史觀深度思維培育》，《歷史教學(xué)》2021年第17期，第13頁。

[16]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第45頁。

[17][美]安東尼·奧羅姆著，張華青等譯：《政治社會學(xué)導(dǎo)論》（第4版），上海：上海人民出版社，2006年，第267—281頁。