基于歷史核心素養(yǎng)的差異化教學(xué)研究*

◎陸怡靜 蘇州高新區(qū)第一中學(xué)

近年來，關(guān)于核心素養(yǎng)的實(shí)踐研究方興未艾。大多教學(xué)者或宏觀或微觀地對(duì)此建言獻(xiàn)策。不過，這些方案都是面向全體，尚未落實(shí)到學(xué)生個(gè)體。實(shí)際上，學(xué)生在學(xué)習(xí)能力、知識(shí)儲(chǔ)備等方面存在著客觀差異，學(xué)習(xí)效果也不盡相同，核心素養(yǎng)的培育更不可能“齊步并進(jìn)”。因此，本文以《全球聯(lián)系的初步建立與世界格局的演變》為例，探討如何促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化素養(yǎng)發(fā)展。

一、核心素養(yǎng)與差異化教學(xué)的聯(lián)結(jié)

《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》提出了核心素養(yǎng)的發(fā)展要求，指向?qū)W生的終身成長(zhǎng)。不過，在實(shí)際的大班制教學(xué)下，核心素養(yǎng)的“因材施教”進(jìn)展困難。

差異化教學(xué)，是指在班集體教學(xué)中尊重學(xué)生個(gè)體存在的差異，識(shí)別差異，為了滿足學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)的需要，教師計(jì)劃和尋找達(dá)成內(nèi)容、過程和結(jié)果的方法，以促進(jìn)每個(gè)學(xué)生在原有基礎(chǔ)上得到充分發(fā)展的教學(xué)。[1]簡(jiǎn)而言之，差異化教學(xué)意味著“從差異出發(fā)”、“為了差異發(fā)展”、“實(shí)施有差異的教學(xué)”（關(guān)系如下圖）。在實(shí)際教學(xué)中，部分教師也曾不自覺地將上述理念付諸實(shí)踐。比如，老師會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生在課堂上大膽發(fā)言，課后提供個(gè)別輔導(dǎo)等。不過，這些只是不成體系的偶發(fā)行為，仍然缺乏開展差異化教學(xué)的精心準(zhǔn)備。

差異化教學(xué)是核心素養(yǎng)培育要求下沉至個(gè)體后的必然要求。換言之，差異化教學(xué)是手段，是路徑。核心素養(yǎng)是目的，是終點(diǎn)。在“立德樹人”根本任務(wù)的指引下，歷史教學(xué)有必要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，實(shí)施差異化教學(xué)，來促進(jìn)不同學(xué)生的核心素養(yǎng)提升。

二、指向核心素養(yǎng)的差異化教學(xué)設(shè)計(jì)

基于差異化教學(xué)的內(nèi)涵，本文遵循著“識(shí)別差異，研判學(xué)情—尊重差異，制定目標(biāo)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)，發(fā)展素養(yǎng)—差異訓(xùn)練，各美其美”的步驟，嘗試創(chuàng)建聚焦核心素養(yǎng)的差異化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）識(shí)別差異，研判學(xué)情

學(xué)情調(diào)研是開展教學(xué)設(shè)計(jì)的前提條件。近年來，學(xué)者們對(duì)學(xué)情研究愈發(fā)深入，概括的學(xué)情差異元素也愈加多元。本文參考了劉美鳳提出的三維要素模型，從初始能力、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力入手[2]，分析學(xué)生在各個(gè)維度上的差異表現(xiàn)。

初始能力指的是學(xué)生對(duì)先決知識(shí)技能的掌握情況。為了辨清學(xué)生的能力起點(diǎn)，教師需要精心設(shè)計(jì)課前導(dǎo)學(xué)案，使其能為學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)提供學(xué)習(xí)支架。以《綱要（下）》第7課《全球聯(lián)系的初步建立與世界格局的演變》為例，其導(dǎo)學(xué)案的設(shè)計(jì)既要勾連初中《世界歷史 九年級(jí)上冊(cè)》第16課《殖民掠奪》、高中《綱要（下）》第6課《全球航路的開辟》、高中《綱要（上）》第15課《明至清中葉的經(jīng)濟(jì)與文化》，也要為新知識(shí)的講述（如“價(jià)格革命”、“商業(yè)革命”等概念）做鋪墊，才能使學(xué)生既溫故又知新。

學(xué)習(xí)興趣反映著學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)歷史的意愿程度及學(xué)習(xí)風(fēng)格的傾向性。前者不能一蹴而就，后者卻可以通過VARK量表一探究竟。VARK是視覺visual、聽覺aural、讀寫read／write和行動(dòng)kinesthetic四種學(xué)習(xí)方式的縮寫。學(xué)習(xí)風(fēng)格可以分為視覺型（學(xué)生擅長(zhǎng)以視覺獲取信息，教學(xué)宜展示圖片、表格等）、聽覺型（學(xué)生擅長(zhǎng)以聽覺獲取信息，教學(xué)宜采用講述法）、讀寫型（學(xué)生擅長(zhǎng)通過閱讀和寫作獲得發(fā)展，宜多訓(xùn)練），動(dòng)手型（學(xué)生擅長(zhǎng)動(dòng)手操作獲得發(fā)展，宜多實(shí)踐）。個(gè)體學(xué)習(xí)風(fēng)格的準(zhǔn)確定位，能夠?yàn)檎n堂上的因材施教，起到重要的導(dǎo)航作用。

學(xué)習(xí)能力指的是學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)的客觀能力。就歷史學(xué)科而言，它包括閱讀理解能力、提取信息并概括的能力、敘述表達(dá)能力等多個(gè)方面。這就需要教師結(jié)合日常表現(xiàn)、課后作業(yè)反饋情況等，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力形成較為全面的清晰認(rèn)知。

（二）尊重差異，制定目標(biāo)

在差異化教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)需要基于課程標(biāo)準(zhǔn)，兼顧差異，設(shè)置在不同層次學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)。本文以《全球聯(lián)系的初步建立與世界格局的演變》一課為例，制定了三種素養(yǎng)水平的教學(xué)目標(biāo)（如下表）?？紤]到實(shí)際可操作性，本次設(shè)定只劃出了三個(gè)層級(jí)，教師如有需要，可自行調(diào)整完善。

需要指出的是，關(guān)于核心素養(yǎng)的差異化教學(xué)目標(biāo)并不是被機(jī)械地分割設(shè)計(jì)。以上表為例，筆者根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，將重心放在了“史料實(shí)證”和“歷史解釋”上，并進(jìn)行了分層遞進(jìn)規(guī)劃。其余三個(gè)核心素養(yǎng)目標(biāo)則代之以統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定。

（三）任務(wù)驅(qū)動(dòng)，發(fā)展素養(yǎng)

本次教學(xué)設(shè)計(jì)側(cè)重于“史料實(shí)證”和“歷史解釋”的差異化培育，內(nèi)容如下：

材料1：英國(guó)探險(xiǎn)家斯坦利和非洲土著酋長(zhǎng)摩基姆巴關(guān)于雙方第一次見面場(chǎng)景的敘述

問題1：斯坦利和摩基姆巴分別是如何描述雙方?jīng)_突起因的？你認(rèn)為誰(shuí)的敘述更可信？

設(shè)計(jì)意圖：斯坦利和摩基姆巴都是事件的親歷者，他們的回憶敘述都是“一手史料”，具有較高的參考價(jià)值。不過，由于立場(chǎng)、情感等因素影響，他們對(duì)于沖突起因的敘述截然相反。學(xué)生若想要判斷哪一則敘述更可信，則需結(jié)合其他史料加以輔證。通過此番思考，學(xué)生能夠區(qū)分歷史敘述中的史實(shí)與解釋，并初步判斷史料類型及其價(jià)值，體會(huì)實(shí)證精神。

材料2：書籍《槍炮、病菌和鋼鐵》簡(jiǎn)介

問題2：請(qǐng)對(duì)材料2的觀點(diǎn)作出評(píng)析

設(shè)計(jì)意圖：通過前一個(gè)問題的鋪墊，學(xué)生能夠意識(shí)到戴蒙德將新舊大陸間的文明碰撞概括為“槍炮、病菌和鋼鐵”的觀點(diǎn)本質(zhì)上是一種“歷史解釋”，屬于陳述者的主觀認(rèn)識(shí)。但同一事件的“歷史解釋”并不唯一。他人的解釋或有不足之處，如何評(píng)析他人的觀點(diǎn)？學(xué)生有必要重視史料的搜集與整理，以此作為自己歷史敘述的可靠證據(jù)。

材料3：播放視頻：《改寫全球近代史的土豆：它曾助推中國(guó)乾清盛世，也曾讓愛爾蘭尸橫遍野》

問題3：結(jié)合材料，并自主查找資料，試對(duì)新航路開辟的影響作全面論述。

設(shè)計(jì)意圖：本題的思考角度較問題2更為廣闊多元——空間范圍包括歐、亞、非、南美、北美五大洲，時(shí)間跨度涵蓋整個(gè)近代歷史，因而對(duì)學(xué)生的史料搜集能力、概括歸納能力、敘述表達(dá)能力等提出了更高的要求。

水平1（低）水平2（中）水平3（高）唯物史觀學(xué)生能夠知道新航路開辟和早期殖民擴(kuò)張推動(dòng)了西歐封建社會(huì)的轉(zhuǎn)型（封建制度瀕于解體，資本主義加速發(fā)展），從而對(duì)社會(huì)形態(tài)的演進(jìn)規(guī)律有更深的了解。時(shí)空觀念學(xué)生能夠結(jié)合地圖，了解物種在全球范圍內(nèi)的流動(dòng)交換，以及這一時(shí)期的海洋貿(mào)易路線圖。家國(guó)情懷學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到全球航路的開辟在人類發(fā)展史上具有里程碑式的意義，從而開拓世界眼光、發(fā)展全局意識(shí)。史料實(shí)證1.學(xué)生能夠區(qū)分史料類型，從中提取歷史解釋相關(guān)信息；2.學(xué)生能夠通過對(duì)史料的辨析和對(duì)史料作者意圖的認(rèn)知，判斷史料的價(jià)值；3.學(xué)生能夠區(qū)分史實(shí)描述與歷史解釋。1、2、3同左4.學(xué)生能夠在綜合整理史料的基礎(chǔ)上，對(duì)其他各種歷史解釋加以評(píng)析和判斷。1、2、3、4同左5.在充分運(yùn)用史料的基礎(chǔ)上，學(xué)生能夠自主全面地評(píng)判新航路開辟的影響。

在上述教學(xué)設(shè)計(jì)中，材料包括文字、圖片、視頻各類型，提出的問題涉及讀寫訓(xùn)練，是出于學(xué)生不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的考慮。同時(shí)，需要指出的是，此次課堂活動(dòng)宜采取異質(zhì)分組方法（即不同層次水平的學(xué)生歸為一組）。因?yàn)槊鎸?duì)著這樣一份內(nèi)容豐富的任務(wù)清單，每一位學(xué)生都可以找到合適自己的小任務(wù)，從而獲得展示自我和交流提高的機(jī)會(huì)。這種“同伴互助式學(xué)習(xí)”更加有助于學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)。不過，從時(shí)間分配上來說，上述設(shè)計(jì)并不建議按順序直接推進(jìn)（下文將有說明）。

（四）差異訓(xùn)練，各美其美

除了基礎(chǔ)知識(shí)的鞏固訓(xùn)練以外，教師還可以設(shè)計(jì)由淺入深的問題鏈，在課后差異化發(fā)展學(xué)生素養(yǎng)。比如，筆者列了一份任務(wù)清單，展示了《金薯傳習(xí)錄》、《鳳崗陳氏族譜》、《農(nóng)政全書》等關(guān)于甘薯的內(nèi)容（略），并提出問題：（1） 辨析上述史料 （史料背景及價(jià)值），找出其中關(guān)于甘薯傳入中國(guó)的史實(shí)。（2）試著在空白地圖上畫出甘薯在中國(guó)傳播的路線。（3）分析甘薯傳入中國(guó)的原因。（4）甘薯被認(rèn)為是“改變近代文明的重要植物”，你是否同意此觀點(diǎn)？

其中，第1問考察學(xué)生閱讀史料和提取信息的能力。第2問考察學(xué)生圖文信息轉(zhuǎn)化的能力，加深學(xué)生對(duì)甘薯在中國(guó)傳播的時(shí)空了解。第3問引導(dǎo)學(xué)生回顧時(shí)代背景，夯實(shí)知識(shí)基礎(chǔ)。第4問要求學(xué)生從甘薯的傳播歷程出發(fā)，以小見大地歸納出新航路開辟后物種交流情況及其對(duì)人類歷史的影響?？傊?，這些問題都圍繞著核心素養(yǎng)展開，指向?qū)W生在新情境下遷移知識(shí)和解決問題的能力。

三、差異化教學(xué)賦能學(xué)生核心素養(yǎng)的進(jìn)階之路

為了確保基于歷史核心素養(yǎng)的差異化教學(xué)順利達(dá)成，教師還有必要及時(shí)地進(jìn)行調(diào)控、予以指導(dǎo)。

（一）調(diào)控課堂，組織多線程活動(dòng)

調(diào)控意味著教師要兼顧所有層次的學(xué)生，每一位學(xué)生都能在課上有思考、有學(xué)習(xí)，杜絕“課堂空心”現(xiàn)象。目前的高中歷史課堂存在著“追趕”、“等待”的難題。原因無(wú)他，統(tǒng)編教材體量龐大，實(shí)際課時(shí)卻很緊張，學(xué)情差異又加劇了這一矛盾。所以，我們常常會(huì)看到這一景象——一部分學(xué)生早早完成了所有學(xué)習(xí)任務(wù)，一部分學(xué)生卻才剛剛開始。

如何解決這一難題？教師的適時(shí)調(diào)控必不可少——組織多線程學(xué)習(xí)活動(dòng)，協(xié)調(diào)進(jìn)度差異。比如，在上文的教學(xué)設(shè)計(jì)中，水平高、速度快的學(xué)生完全可以在解決第一個(gè)問題后，去嘗試回答后面兩個(gè)問題。這樣，在相同時(shí)間內(nèi)，學(xué)生思考的問題量據(jù)其能力而定。

那么，這樣的“區(qū)別對(duì)待”是否意味著水平較低的學(xué)生完全與難題“絕緣”了呢？其實(shí)不是的，教師調(diào)控下的規(guī)定時(shí)間應(yīng)該是恰到好處的——學(xué)生既已完成相應(yīng)層次題目，又對(duì)較高難度層次的題目有了一定思考。

（二）指導(dǎo)學(xué)生，鼓勵(lì)進(jìn)階式學(xué)習(xí)

為了教學(xué)計(jì)劃按照規(guī)定進(jìn)度完成，教師往往會(huì)選擇相應(yīng)層次的學(xué)生來回答問題。但是如此“隱形分層”易使部分敏感孩子自尊受損，同時(shí)也失去了上文所說“調(diào)控課堂，組織多線程活動(dòng)”的意義。既然學(xué)生已完成相應(yīng)層次題目，對(duì)較高難度層次題目也有了一定思考，何不讓他嘗試一下呢？

比如，針對(duì)“對(duì)戴蒙德的觀點(diǎn)進(jìn)行評(píng)析”這個(gè)屬于水平2的問題，教師選擇了屬于水平1的陸同學(xué)進(jìn)行回答。她的回答并不到位，只是反復(fù)提到了零碎的知識(shí)點(diǎn)。教師在充分的鼓勵(lì)和引導(dǎo)后，再邀請(qǐng)水平2的學(xué)生將其答案補(bǔ)充完整?？傊?，低層次學(xué)生往往更容易出現(xiàn)先決知識(shí)技能弱、表達(dá)能力欠缺等問題，教師則需要提供更多的關(guān)注和干預(yù)，給予他們示例、解釋等幫助，才有利于整個(gè)班集體“美美與共，天下大同”。

四、結(jié)語(yǔ)

本文基于差異化教學(xué)理念，提出了聚焦歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的差異化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，構(gòu)筑了“識(shí)別差異，研判學(xué)情—尊重差異，制定目標(biāo)—任務(wù)驅(qū)動(dòng)，發(fā)展素養(yǎng)—差異訓(xùn)練，各美其美”的流程。同時(shí)也補(bǔ)充了課堂實(shí)際操作層面的調(diào)控策略和指導(dǎo)策略，以期推動(dòng)學(xué)生的多層次發(fā)展。不過，學(xué)生的差異化發(fā)展，并非能由課堂教學(xué)“畢其功于一役”的。差異化教學(xué)的未來創(chuàng)新之路，還需要在建立多元評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、加強(qiáng)師生間溝通聯(lián)系等方面繼續(xù)推進(jìn)，期待未來這方面能有更多的成果，百花齊放！

【注釋】

[1]華國(guó)棟：《差異教學(xué)論》，北京：教育科學(xué)出版社，2007年，第16頁(yè)。

[2]劉美鳳、劉文輝、梁越等：《差異化教學(xué)何以施行：班內(nèi)多層次教學(xué)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施》，《中國(guó)電化教育》2022年第1期，第125頁(yè)。