精析習(xí)作單元：搭建讀寫遷移支架

【摘要】本文分析在新課標(biāo)教學(xué)改革背景下，統(tǒng)編教材小學(xué)語(yǔ)文教材設(shè)置“習(xí)作單元”的板塊在實(shí)際教學(xué)中普遍存在問(wèn)題，就此提出小學(xué)第二學(xué)段寫作教學(xué)要結(jié)合課標(biāo)要求和學(xué)生學(xué)情，搭建讀寫遷移支架來(lái)解決課程改革的操作性和可能性等策略，為小學(xué)寫作訓(xùn)練課提供參考。

【關(guān)鍵詞】習(xí)作單元教學(xué) 小學(xué)第二學(xué)段語(yǔ)文

讀寫遷移支架 策略

【中圖分類號(hào)】G62 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A

【文章編號(hào)】0450-9889（2023）34-0056-03

習(xí)作能力的培養(yǎng)是貫穿整個(gè)小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的主線，統(tǒng)編教材小學(xué)語(yǔ)文以“雙線”編寫為特點(diǎn)，從三年級(jí)上冊(cè)起編排了習(xí)作單元板塊，注重學(xué)生寫作能力培養(yǎng)的系統(tǒng)性、目的性和趣味性，以清晰的語(yǔ)文要素和習(xí)作要求，在遵循語(yǔ)言表達(dá)內(nèi)在轉(zhuǎn)換規(guī)律的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生樂(lè)于表達(dá)真情實(shí)感、切實(shí)提升習(xí)作能力。特別是第二學(xué)段學(xué)生的習(xí)作單元教學(xué)，能為學(xué)生今后保持習(xí)作興趣和提升習(xí)作能力奠基，如何運(yùn)用好第二學(xué)段習(xí)作單元板塊，需要我們對(duì)教材和學(xué)情進(jìn)行深入探討，以期找到到恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式方法。

一、小學(xué)語(yǔ)文第二學(xué)段習(xí)作單元教學(xué)現(xiàn)狀

對(duì)于小學(xué)第二學(xué)段的學(xué)生而言，一二年級(jí)時(shí)已有寫話能力訓(xùn)練的基礎(chǔ)，掌握了一定的詞句積累和寫話能力，但第二學(xué)段學(xué)生的學(xué)習(xí)方式與思想觀念并未成熟，特別是三年級(jí)又是習(xí)作學(xué)習(xí)的起步階段和關(guān)鍵時(shí)期，對(duì)于第二學(xué)段語(yǔ)文閱讀和習(xí)作的學(xué)習(xí)還未掌握具體的方法和經(jīng)驗(yàn)。

如果在習(xí)作教學(xué)過(guò)程中，教師沒(méi)有結(jié)合具體學(xué)情循序漸進(jìn)地為學(xué)生搭建習(xí)作學(xué)習(xí)的支架，就容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)習(xí)作學(xué)習(xí)積極性不高，在習(xí)作中出現(xiàn)湊字?jǐn)?shù)、語(yǔ)言空洞甚至無(wú)法準(zhǔn)確斷句、語(yǔ)言組織困難等問(wèn)題，為今后的習(xí)作學(xué)習(xí)埋下隱患。由于習(xí)作單元教學(xué)還處于探索階段，一部分教師沒(méi)有對(duì)習(xí)作課進(jìn)行充分地備課，仍然用普通閱讀單元的思路開(kāi)展習(xí)作單元教學(xué)，或是丟給學(xué)生一個(gè)寫作框架讓其補(bǔ)充，或是一味地讓學(xué)生堆砌華麗的辭藻等，導(dǎo)致習(xí)作教學(xué)效率低下。對(duì)于學(xué)生而言，系統(tǒng)地學(xué)習(xí)習(xí)作課程，積累一定的習(xí)作學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)加強(qiáng)閱讀量和知識(shí)儲(chǔ)備，才能真正掌握讀寫遷移的方法，在寫作過(guò)程中獲得成就感。因此，重新審視習(xí)作單元的教學(xué)過(guò)程，可以發(fā)現(xiàn)小學(xué)中段語(yǔ)文習(xí)作單元教學(xué)還有提升和改進(jìn)的空間。

二、小學(xué)語(yǔ)文第二學(xué)段習(xí)作單元搭建讀寫遷移支架的必要性

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》將寫作教學(xué)納入了“表達(dá)與交流”的教學(xué)板塊中，把寫作視為學(xué)生“認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自我、進(jìn)行創(chuàng)造性表述的過(guò)程”，對(duì)第二學(xué)段的習(xí)作目標(biāo)是“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見(jiàn)聞、感受和想象，注意把自己覺(jué)得新奇有趣或印象最深、最受感動(dòng)的內(nèi)容寫清楚。能用簡(jiǎn)短的書信、便條進(jìn)行交流?！庇纱丝磥?lái)，新課標(biāo)要求讀寫結(jié)合聯(lián)系得更為緊密，更加關(guān)注學(xué)生習(xí)作的過(guò)程，倡導(dǎo)個(gè)性表達(dá)，讓習(xí)作真正成為學(xué)生情境交流和自我表達(dá)的工具。這就要求教師對(duì)新課標(biāo)和教材有更深入的研究探討，將關(guān)注點(diǎn)落實(shí)到學(xué)生習(xí)作過(guò)程的指導(dǎo)中。而在此基礎(chǔ)上搭建起來(lái)的讀寫遷移支架正適合這一要求。

聚焦習(xí)作單元的教材，每個(gè)習(xí)作單元圍繞相應(yīng)的語(yǔ)文要素編排單元導(dǎo)語(yǔ)、精讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文、單元習(xí)作幾個(gè)部分，在點(diǎn)明習(xí)作要求后，對(duì)表達(dá)方法進(jìn)行學(xué)習(xí)、梳理總結(jié)并嘗試表達(dá)運(yùn)用，這是一個(gè)環(huán)環(huán)相扣、循序漸進(jìn)的完整習(xí)作教學(xué)體系，要求教師注重單元整體性教學(xué)和學(xué)生習(xí)作關(guān)鍵能力的鍛煉，尋找更為貼切的讀寫遷移支架的教學(xué)支撐，將精讀課文的習(xí)作知識(shí)一步步轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的習(xí)作技能、習(xí)作策略以及習(xí)作能力。在第二學(xué)段的四個(gè)習(xí)作單元中，三年級(jí)注重觀察與想象能力的培養(yǎng)，四年級(jí)則注重到寫事和寫景的主題表達(dá)，這正是將知識(shí)內(nèi)化為技能的起步階段和關(guān)鍵步驟。如何落實(shí)第二學(xué)段讀寫支架的搭建和教學(xué)，對(duì)于幫助學(xué)生更好地構(gòu)建語(yǔ)文知識(shí)體系、提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)起著重要的作用。

三、小學(xué)語(yǔ)文第二學(xué)段習(xí)作單元讀寫遷移支架的搭建策略

（一）聚焦意識(shí)遷移，創(chuàng)建情境支架

統(tǒng)編教材執(zhí)行主編陳先云指出：“學(xué)生在學(xué)習(xí)習(xí)作單元之初，教師要讓學(xué)生明白，本單元學(xué)習(xí)主要是寫一篇習(xí)作，單元中各項(xiàng)內(nèi)容都是圍繞此次習(xí)作編排的，各項(xiàng)內(nèi)容之間環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的整體性和綜合性。”指導(dǎo)教師在習(xí)作單元備課時(shí)要有單元整體意識(shí)，注重前后內(nèi)容的緊密聯(lián)系，以單元語(yǔ)文要素和教學(xué)目標(biāo)為依托，有效整合單元導(dǎo)語(yǔ)、精讀課文、交流平臺(tái)、初試身手、習(xí)作例文和單元習(xí)作，注重學(xué)生親自參與的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)。

在實(shí)際教學(xué)中，教師應(yīng)注重寫作意識(shí)的遷移，在習(xí)作單元備課時(shí)從全局著眼，以單元語(yǔ)文要素為軸，結(jié)合第二學(xué)段學(xué)生想象力豐富、思維活躍的年齡特點(diǎn)，將習(xí)作教學(xué)與生活情境結(jié)合起來(lái)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境的學(xué)習(xí)任務(wù)，有效銜接單元各部分的教學(xué)，為學(xué)生搭建整體性的情境支架，構(gòu)建生動(dòng)有趣的語(yǔ)文習(xí)作課堂。例如，三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元以“大膽想象”為主題，“走進(jìn)想象的世界，感受想象的神奇”為語(yǔ)文要素，“發(fā)揮想象寫故事，創(chuàng)造自己的想象世界”為習(xí)作要求，引導(dǎo)學(xué)生掌握創(chuàng)編故事的要領(lǐng)。教師可以結(jié)合習(xí)作任務(wù)開(kāi)辟“想象島”專題，在單元教學(xué)之處為學(xué)生搭建一個(gè)同游想象島的故事情境支架，將單元各部分作為想象島上的任務(wù)關(guān)卡，引導(dǎo)學(xué)生一開(kāi)始就選定自己的習(xí)作主題，在“游覽”想象島的過(guò)程中一步步掌握方法并不斷調(diào)整構(gòu)思，最終完成創(chuàng)編想象故事的讀寫遷移。這樣符合學(xué)生年齡特點(diǎn)又兼顧趣味的情境更能調(diào)動(dòng)學(xué)生的寫作積極性，并使得習(xí)作任務(wù)完成的目標(biāo)更加明確、具體。又如，四年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元要求寫一篇游記，將“學(xué)習(xí)按瀏覽的順序?qū)懢拔铩弊鳛榱?xí)作要求。這看似簡(jiǎn)單，其實(shí)容易出現(xiàn)流水賬文章。倘若為這一單元搭建一個(gè)電視臺(tái)小小導(dǎo)游選拔賽的生活情境支架，以游覽介紹稿件作為競(jìng)選的依據(jù)，那么更容易激發(fā)學(xué)生的表達(dá)意愿和寫作動(dòng)力。由此可見(jiàn)，習(xí)作教學(xué)要想落實(shí)語(yǔ)文要素與習(xí)作目標(biāo)，必須對(duì)教學(xué)模式加以創(chuàng)新。為習(xí)作單元教學(xué)搭建具有趣味性、生活化的情境支架，是習(xí)作教學(xué)中有效、有益的嘗試。

（二）提煉知識(shí)建構(gòu)，逐級(jí)遷移表達(dá)

習(xí)作單元是統(tǒng)編教材為了系統(tǒng)提示小學(xué)生習(xí)作能力而構(gòu)建的一個(gè)序列化的知識(shí)體系，無(wú)論是各冊(cè)習(xí)作單元之間，還是單元前后之間，甚至年段與年段之間都有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。細(xì)察習(xí)作單元的各部分內(nèi)容編排，都圍繞單元語(yǔ)文要素設(shè)置，單元導(dǎo)語(yǔ)點(diǎn)明習(xí)作要求，精讀課文引導(dǎo)學(xué)生從名家名篇中學(xué)習(xí)表達(dá)方法和積累相關(guān)詞句，交流平臺(tái)則梳理所學(xué)，“初試身手”讓學(xué)生嘗試運(yùn)用，“習(xí)作例文”是對(duì)單元要素和表達(dá)方法的集中演示，而“習(xí)作”則是放手讓學(xué)生進(jìn)行融合轉(zhuǎn)換的訓(xùn)練和展示。如此，形成一個(gè)前后貫通、循序漸進(jìn)的習(xí)作訓(xùn)練體系。在習(xí)作教學(xué)中，若是教師依舊用普通閱讀單元的思路開(kāi)展習(xí)作單元教學(xué)，沒(méi)有落實(shí)統(tǒng)編教材編排初衷，會(huì)讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中迷茫無(wú)助。這就要求教師在習(xí)作單元教學(xué)過(guò)程中，不僅要樹(shù)立單元整體意識(shí)，而且要詳讀文本，明確該單元的語(yǔ)文要素和課文的表達(dá)技巧、相關(guān)詞句的積累，依據(jù)知識(shí)層級(jí)的演化為學(xué)生搭建好寫法遷移的支架。尤其是第二學(xué)段的習(xí)作單元，更要遵循學(xué)生的寫作能力，兼顧學(xué)生寫作起始階段的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化情況，準(zhǔn)確定位單元習(xí)作目標(biāo)和框架，不囫圇吞棗，不好高騖遠(yuǎn)，讓學(xué)生在每次學(xué)習(xí)習(xí)作單元時(shí)都有針對(duì)性的提升，真正做到讀與寫的融會(huì)貫通。

例如，三年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元《我們眼中的繽紛世界》重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生留心觀察的能力和表達(dá)方法。單元導(dǎo)語(yǔ)以羅丹的名言開(kāi)篇，點(diǎn)明本單元的語(yǔ)文要素“體會(huì)作者是怎樣留心觀察周圍事物的”和習(xí)作要求“仔細(xì)觀察，把觀察所得寫下來(lái)”，看似簡(jiǎn)單、貼近生活，但對(duì)處于寫作起步階段的三年級(jí)學(xué)生而言仍是有難度的。倘若教師在課時(shí)教學(xué)的過(guò)程中沒(méi)有逐步落實(shí)表達(dá)方法并不斷鞏固強(qiáng)化，容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)具體的寫作目標(biāo)不清晰，難以產(chǎn)生表達(dá)意愿和習(xí)作訓(xùn)練的意愿。在本單元教學(xué)過(guò)程中，教師可以結(jié)合單元主題，用類似思維導(dǎo)圖的模式，為學(xué)生搭建逐級(jí)表達(dá)支架：首先，單元開(kāi)篇先聯(lián)系生活實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生回憶最近觀察到的印象最深的一種事物或一處場(chǎng)景，讓學(xué)生的想象更有針對(duì)性，也為還沒(méi)有具體寫作素材的學(xué)生搭建邊學(xué)邊想的第一層級(jí)心理支架；其次，從兩篇精讀課文中掌握“抓住特點(diǎn)進(jìn)行細(xì)致觀察”和“按一定順序觀察并注意事物變化”的觀察要領(lǐng)，幫助學(xué)生在腦海中搭建寫作素材具象化、邏輯化的第二層級(jí)導(dǎo)圖支架；再次，在“交流平臺(tái)”中對(duì)觀察方法、觀察作用進(jìn)行梳理總結(jié)、鞏固認(rèn)知，在“初試身手”中讓學(xué)生嘗試運(yùn)用習(xí)得的方法要領(lǐng)寫作，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣，為學(xué)生搭建第三層級(jí)的興趣支架；最后，鼓勵(lì)學(xué)生緊扣單元語(yǔ)文要素和習(xí)作目標(biāo)，在“習(xí)作例文”中自主驗(yàn)證、歸納所學(xué)，為學(xué)生搭建第四層級(jí)的實(shí)踐支架，由此，學(xué)生才能在習(xí)作中對(duì)所讀所寫進(jìn)行游刃有余地融合轉(zhuǎn)換。當(dāng)然，教師也可以根據(jù)對(duì)教材的不同理解為學(xué)生建構(gòu)其他序列的讀寫支架，使之更貼合學(xué)生寫作實(shí)際。這樣逐級(jí)遷移的支架搭建，讓習(xí)作單元的教學(xué)目標(biāo)更加聚焦，教學(xué)內(nèi)容更有梯度，幫助教師在教學(xué)實(shí)踐中有效避免出現(xiàn)讀寫分離或是教學(xué)內(nèi)容過(guò)于冗雜的問(wèn)題。

（三）關(guān)注習(xí)作互評(píng)，實(shí)現(xiàn)過(guò)程性遷移

習(xí)作單元作為新課標(biāo)“表達(dá)與交流”中的一環(huán)，具有評(píng)價(jià)主體多元化、評(píng)價(jià)機(jī)制互動(dòng)性強(qiáng)的特點(diǎn)。新課標(biāo)在“評(píng)價(jià)建議”中指出，應(yīng)“恰當(dāng)運(yùn)用多重評(píng)價(jià)方式，注重評(píng)價(jià)主體的多元與互動(dòng)，突出語(yǔ)文課程評(píng)價(jià)的整體性和綜合性”。因此，在習(xí)作單元的教學(xué)中，教師應(yīng)充分重視評(píng)價(jià)的積極導(dǎo)向，量化互評(píng)機(jī)制，為學(xué)生搭建可操作性強(qiáng)的評(píng)價(jià)量表支架，以此驅(qū)動(dòng)學(xué)生對(duì)習(xí)作的積極互評(píng)和自審、修改。與此同時(shí)，教師應(yīng)注重習(xí)作互評(píng)的長(zhǎng)效性，可在課后以小組為單位組織輪流互評(píng)，或讓學(xué)生自主選擇互評(píng)對(duì)象，并對(duì)典型評(píng)價(jià)進(jìn)行展示、交流，以保持學(xué)生對(duì)互評(píng)和習(xí)作的興趣，保證學(xué)生讀寫遷移的有效性。

此外，教師還應(yīng)注重課堂上對(duì)學(xué)生的指導(dǎo)性評(píng)價(jià)和學(xué)生之間的及時(shí)性互評(píng)，通過(guò)設(shè)計(jì)相應(yīng)的片段化仿寫和小練筆等為學(xué)生搭建較為簡(jiǎn)易、及時(shí)性強(qiáng)、彈性大的口頭評(píng)價(jià)支架，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生習(xí)作構(gòu)思和表達(dá)中的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)調(diào)整學(xué)習(xí)方式，進(jìn)一步明確習(xí)作目標(biāo)和要求，實(shí)現(xiàn)教學(xué)評(píng)的一體化。

例如，四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元的習(xí)作訓(xùn)練《生活萬(wàn)花筒》要求“寫完后，讀給同學(xué)聽(tīng)，請(qǐng)同學(xué)說(shuō)說(shuō)這件事是否寫清楚了，再參考同學(xué)的建議修改”。教材互動(dòng)性指向要求非常明確，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生按順序?qū)懯碌囊兀處熢诹?xí)作互評(píng)時(shí)搭建習(xí)作量化評(píng)價(jià)表的支架（如表1），以量化表的形式讓學(xué)生的互評(píng)有據(jù)可依，有理可循。在實(shí)際操作中，教師還可以結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況從選材、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、創(chuàng)意點(diǎn)和基礎(chǔ)等方面細(xì)化評(píng)價(jià)量表，如在習(xí)作要求處設(shè)置一些典型的參考題目，提示學(xué)生通過(guò)人物動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)體現(xiàn)人物心情等，為學(xué)生搭建一些基礎(chǔ)性的互評(píng)支架，兼顧學(xué)生不同維度的思考與判斷。

同時(shí)，教師可以結(jié)合課后習(xí)題和批注等要素，在課堂上為學(xué)生構(gòu)建及時(shí)性的口頭評(píng)價(jià)支架。如：在教學(xué)《麻雀》時(shí)，根據(jù)課后思考練習(xí)題引導(dǎo)學(xué)生口頭仿寫小麻雀無(wú)助、老麻雀無(wú)畏、獵狗的攻擊與退縮等片段，讓學(xué)生明確如何把看到的、聽(tīng)到的和想到的寫清楚，及時(shí)做出有針對(duì)性的口頭互評(píng)；或在“初試身手”的看圖說(shuō)話中，為學(xué)生搭建簡(jiǎn)單的量化評(píng)價(jià)表支架，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注同學(xué)是否在說(shuō)話訓(xùn)練時(shí)將人物的神態(tài)、動(dòng)作以及聯(lián)想到的因果等這些事情重點(diǎn)寫清楚了，參與評(píng)價(jià)的學(xué)生也進(jìn)一步對(duì)自身習(xí)作表達(dá)具備更清晰的認(rèn)知。在這過(guò)程中，教師能通過(guò)學(xué)生互評(píng)及時(shí)了解他們的學(xué)習(xí)情況與寫作水平，針對(duì)其中的不足進(jìn)行教學(xué)指導(dǎo)，進(jìn)一步完善學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)，完成真正意義上的讀寫遷移。

綜上所述，小學(xué)第二學(xué)段作為學(xué)生習(xí)作起始階段和建立習(xí)作基礎(chǔ)關(guān)鍵期，應(yīng)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的寫作興趣和自信心。教師在進(jìn)行第二學(xué)段習(xí)作單元教學(xué)時(shí)，需要結(jié)合學(xué)生的年齡特點(diǎn)和具體教學(xué)內(nèi)容合理搭建不同層次和梯度的讀寫遷移支架，幫助學(xué)生系統(tǒng)掌握閱讀和表達(dá)的方式方法，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深、循序漸進(jìn)地理解習(xí)作要求，最終提高學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：裴詩(shī)玲（1993— ），廣西合浦人，一級(jí)教師，主要研究方向?yàn)樾W(xué)語(yǔ)文教學(xué)。

（責(zé)編 覃瀟億）