社會(huì)學(xué)習(xí)理論下新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域建構(gòu)的機(jī)制與路徑

高 楊, 陳恩倫

(西南大學(xué) 教師教育學(xué)院, 重慶 400715)

近年來,我國出臺了一系列重要政策文件,致力于加強(qiáng)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè),以擴(kuò)展鄉(xiāng)村教師補(bǔ)充渠道,改善鄉(xiāng)村教師地位待遇,這些政策措施取得了積極而顯著的成效。新生代鄉(xiāng)村教師是指20世紀(jì)80年代以后出生并在農(nóng)村學(xué)校特別是在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及以下學(xué)校任教的青年教師。[1]截至2018年底,全國共有鄉(xiāng)村教師290多萬人,其中40歲以下的青年教師占58.3%。[2]可見新生代鄉(xiāng)村教師正在逐漸成為鄉(xiāng)村教育的主力。但令人遺憾的是,他們作為我國歷史上保障條件最好、學(xué)歷最高的教師群體,不僅在物理空間上向城市靠近,同時(shí)在主觀情感上也傾向認(rèn)同城市人的身份,行為選擇上偏愛城市化的生活方式,[3]這使鄉(xiāng)村教師成了村落生活的“異鄉(xiāng)人”、鄉(xiāng)土文化的“陌路人”和村落事務(wù)的“邊緣人”[4]。如不采取有效措施,鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍將因老一輩鄉(xiāng)村教師的集中退休而產(chǎn)生“斷檔危機(jī)”[5]。因此,筆者基于班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論,思考如何激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村教育的主體性意識,以及從怎樣優(yōu)化鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍結(jié)構(gòu)和促進(jìn)鄉(xiāng)村教育振興的角度構(gòu)建適合新生代鄉(xiāng)村教師的場域機(jī)制,以激發(fā)新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷,從而降低鄉(xiāng)村教師流失率。

一、問題的提出

2015年,國務(wù)院辦公廳頒布《鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃(2015—2020年)》,提出要“努力造就一支素質(zhì)優(yōu)良、甘于奉獻(xiàn)、扎根鄉(xiāng)村的教師隊(duì)伍”[6]。2020年教育部等六部門出臺《關(guān)于加強(qiáng)新時(shí)代鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》,其中明確指出要厚植鄉(xiāng)村教師的教育情懷,引導(dǎo)鄉(xiāng)村教師通曉鄉(xiāng)情民意以及充分融入鄉(xiāng)土文化,發(fā)揮鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢示范引領(lǐng)作用。[7]政策對鄉(xiāng)村教師新鄉(xiāng)賢角色期待的背后體現(xiàn)的是作為知識分子的鄉(xiāng)村教師的責(zé)任擔(dān)當(dāng)和鄉(xiāng)土情懷。鄉(xiāng)村教師的職業(yè)選擇是一項(xiàng)情感活動(dòng),其核心在于對鄉(xiāng)土社會(huì)的親近和熾熱的愛,而非僅僅取決于學(xué)識、能力和學(xué)歷水平的高低,鄉(xiāng)土教師專業(yè)發(fā)展的原始動(dòng)力就深藏于這濃郁的鄉(xiāng)土情懷之中。面對“城擠、鄉(xiāng)弱、村空”的現(xiàn)實(shí),鄉(xiāng)村教師應(yīng)該更深、更久、更緊密地扎根鄉(xiāng)土,承擔(dān)起為黨育人、為國育才的教育使命。因此鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)的重點(diǎn)不只在于提高物質(zhì)待遇和促進(jìn)專業(yè)發(fā)展,也不只在于增加數(shù)量和提高質(zhì)量,更重要的是需要激發(fā)鄉(xiāng)村教師的自主性,引導(dǎo)他們真正地愛鄉(xiāng)村、愛鄉(xiāng)村教育,真正成為“在鄉(xiāng)村”“是鄉(xiāng)村”“為鄉(xiāng)村”的教師,對于新生代鄉(xiāng)村教師來說更是如此。有研究表明,影響新生代最美鄉(xiāng)村教師主動(dòng)選擇鄉(xiāng)村教職的因素主要是其對鄉(xiāng)村的情感認(rèn)同和對教師職業(yè)的認(rèn)同,而一般認(rèn)為影響職業(yè)選擇的其他重要因素如待遇報(bào)酬、工作條件、人際關(guān)系、組織環(huán)境卻作用甚微,甚至幾乎不起作用。[8]

何謂鄉(xiāng)土情懷?從鄉(xiāng)村環(huán)境上看,是鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展的關(guān)切、對農(nóng)民生存狀況的關(guān)心、對鄉(xiāng)村孩子處境的關(guān)注等;從內(nèi)在情感上看,是鄉(xiāng)村教師對家鄉(xiāng)(無論城市或鄉(xiāng)村)歷史、鄉(xiāng)賢、風(fēng)土民情、物產(chǎn)名勝的自豪、驕傲與熱愛之情;[9]從身份認(rèn)同上看,是鄉(xiāng)村教師對其所生活和工作的鄉(xiāng)土社會(huì)以及自身身份的認(rèn)同和熱愛。[10]雖然不同學(xué)者對鄉(xiāng)土情懷的定義不同,但其內(nèi)涵實(shí)質(zhì)是一致的:以對鄉(xiāng)土社會(huì)的熱愛為前提,以堅(jiān)守和傳承鄉(xiāng)土文化為內(nèi)在動(dòng)力,以堅(jiān)定的信仰和不懈的追求為基礎(chǔ),激發(fā)更大的生命潛能去推動(dòng)鄉(xiāng)村建設(shè)。鄉(xiāng)土情懷和愛國情懷在價(jià)值內(nèi)涵上具有一致性,愛國情懷是鄉(xiāng)土情懷在更高層次上的體現(xiàn)。鄉(xiāng)土情懷是支撐鄉(xiāng)村教師堅(jiān)守和奉獻(xiàn)鄉(xiāng)村教育的內(nèi)在力量,[11]它使鄉(xiāng)村教師即使遇到事業(yè)發(fā)展瓶頸,仍然能夠以內(nèi)在的巨大動(dòng)力擔(dān)負(fù)起鄉(xiāng)村教育發(fā)展的使命。

然而,我們在審視大多數(shù)新生代鄉(xiāng)村教師的成長經(jīng)歷時(shí)會(huì)發(fā)現(xiàn),他們往往受到社會(huì)觀念等因素的影響,對城市文化有著特別的情感依戀,雖然身在鄉(xiāng)村,卻難以真正地融入鄉(xiāng)村并全心投入到鄉(xiāng)村教育工作中去,而這種心理困境使其不能很好地將自身優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為工作能力,從而陷入“鄉(xiāng)村人”和“城市人”之間的身份認(rèn)同危機(jī)之中;同時(shí),他們普遍缺乏對鄉(xiāng)村社會(huì)和鄉(xiāng)村兒童生活的深入了解,師生之間文化背景的疏離導(dǎo)致彼此之間難以形成情感上的共鳴,使得新生代鄉(xiāng)村教師的成就感缺失,最終只能選擇逃離。至此,新生代鄉(xiāng)村教師與鄉(xiāng)土情懷的張力逐漸凸顯:一方面鄉(xiāng)村社會(huì)仍然需要熟悉鄉(xiāng)村生活、了解鄉(xiāng)村兒童的教師,而另一方面新生代鄉(xiāng)村教師缺乏對鄉(xiāng)土情懷的認(rèn)同,城鄉(xiāng)二元分割帶來的差異讓鄉(xiāng)村教師很難把握自己的職業(yè)方向。筆者以為,要消除這種張力,就必須要建構(gòu)一個(gè)適合新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷培植的場域。

鄉(xiāng)土情懷認(rèn)同并非政治性規(guī)訓(xùn)話語,不是一項(xiàng)命令、一道政策就可以生成的,它是一個(gè)由內(nèi)到外自然生成的過程,是一個(gè)長期而復(fù)雜的過程。而場域則是“位置間客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)形構(gòu),這些位置是經(jīng)過客觀限定的”[12],有著明顯的自主化特點(diǎn)和不同于其他場域的內(nèi)在本質(zhì)、獨(dú)立空間、關(guān)系系統(tǒng)、運(yùn)行規(guī)則。因此新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷的場域建構(gòu)必須遵循教師情懷培養(yǎng)的普遍規(guī)律,又需要重視和尊重新生代鄉(xiāng)村教師成長環(huán)境、文化基因、思維習(xí)慣等差異性特質(zhì)。然而當(dāng)前鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷培養(yǎng)中明顯地存在對新生代鄉(xiāng)村教師特殊影響因素關(guān)注、挖掘與運(yùn)用不足的情況,使新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域未能有效建構(gòu)。 從本質(zhì)上看,新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷的培育是對個(gè)體教師進(jìn)行的思想上的先進(jìn)性教育工作,這與社會(huì)學(xué)習(xí)理論的核心理念具有一致性。班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論的核心理念是觀察學(xué)習(xí)、三元交互決定論以及自我效能,[13]它強(qiáng)調(diào)個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中的自我調(diào)節(jié)機(jī)制,強(qiáng)調(diào)通過觀察學(xué)習(xí)獲得替代經(jīng)驗(yàn)的重要性,并認(rèn)為人的觀念是在個(gè)體、行為和環(huán)境三個(gè)方面的相互作用下形成的。社會(huì)學(xué)習(xí)理論的核心理念也為新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域建構(gòu)機(jī)制創(chuàng)新提供了新的啟示,能夠較好地處理新生代鄉(xiāng)村教師行為、發(fā)展環(huán)境、個(gè)體三者之間互動(dòng)和互補(bǔ)的關(guān)系,使社會(huì)學(xué)習(xí)理論對于指導(dǎo)新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域建構(gòu)具有適用性。

二、社會(huì)學(xué)習(xí)理論下新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域建構(gòu)的機(jī)制

社會(huì)學(xué)習(xí)理論在對新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域進(jìn)行普遍性經(jīng)驗(yàn)遵循的同時(shí),能全面考量新生代鄉(xiāng)村教師在鄉(xiāng)土情懷場域生成過程中所表現(xiàn)出的特殊因素,其核心理念對新生代鄉(xiāng)村教師構(gòu)建鄉(xiāng)土情懷場域起到關(guān)鍵性的作用。

(一)新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域建構(gòu)的發(fā)生機(jī)制

依托社會(huì)學(xué)習(xí)理論,新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域的發(fā)生機(jī)制主要表現(xiàn)為模仿學(xué)習(xí)機(jī)制、認(rèn)知選擇機(jī)制與挫折反應(yīng)機(jī)制三者之間動(dòng)態(tài)發(fā)生的過程。

首先是模仿學(xué)習(xí)機(jī)制。在社會(huì)學(xué)習(xí)理論中,模仿學(xué)習(xí)機(jī)制指的是通過觀察他人來獲取新的行為方式,促進(jìn)社會(huì)互動(dòng)和知識傳遞,加速個(gè)體的學(xué)習(xí)過程。個(gè)體通過注意并觀察他人的行為,特別是那些他們認(rèn)為有價(jià)值或可信任的行為,然后嘗試模仿這些行為。這些模仿可以直接復(fù)制,也可以對所模仿的行為作出適度調(diào)整和改變。個(gè)體通過所獲得的結(jié)果來評估其有效性和適應(yīng)性,而模仿學(xué)習(xí)往往涉及特定的角色模型,對象通常基于他們對模型的認(rèn)同感和模型的權(quán)威性。因此,“觀察學(xué)習(xí)”是新生代鄉(xiāng)村教師行為習(xí)得的關(guān)鍵。新生代鄉(xiāng)村教師通過榜樣性示范作用來促進(jìn)知識和能力的提升,他們在“注意過程”中觀察并學(xué)習(xí)榜樣,從而親近鄉(xiāng)土知識;在“保持過程”中建立鄉(xiāng)土文化自信;在“產(chǎn)生過程”中習(xí)得對鄉(xiāng)土知識資源整合的實(shí)際操作技能;在“生成過程”中建立正確的行為方式。

其次是認(rèn)知選擇機(jī)制。個(gè)體在認(rèn)知過程中,會(huì)根據(jù)其認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn),有針對性地對社會(huì)刺激進(jìn)行認(rèn)知,主要包括個(gè)體自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會(huì)刺激兩個(gè)因素。認(rèn)知選擇機(jī)制強(qiáng)調(diào)個(gè)體主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的過程,突出個(gè)體的思考能力和信息辨別的能力,對于理解社會(huì)學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)和個(gè)體學(xué)習(xí)的差異具有重要意義。新生代鄉(xiāng)村教師在面對各種學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和挑戰(zhàn)時(shí),通過認(rèn)知評估來選擇學(xué)習(xí)與鄉(xiāng)土情懷相關(guān)的行為,在信息處理中評價(jià)鄉(xiāng)村文化對教育的重要性和可行性,并根據(jù)自身的認(rèn)知和判斷來選擇培植鄉(xiāng)土情懷的理念和方法。因此,我們要強(qiáng)化對新生代鄉(xiāng)村教師場域建構(gòu)中個(gè)體、環(huán)境及行為三維因素的營造與整合,注意處理教育過程中新生代鄉(xiāng)村教師自身意識、行為與所處的教育環(huán)境三者之間的合理關(guān)系,激發(fā)他們學(xué)習(xí)的意愿,使三個(gè)因素在合理搭配之下共同促進(jìn)新生代鄉(xiāng)村教師對鄉(xiāng)土社會(huì)的認(rèn)同。

最后是挫折反應(yīng)機(jī)制。它涉及個(gè)體在學(xué)習(xí)過程中遇到困難、失敗或挫折時(shí)的心理和行為反應(yīng),其中包括個(gè)體在面對挫折時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)的情緒反應(yīng);挫折經(jīng)歷可能導(dǎo)致個(gè)體的自我效能感降低,其中還涉及個(gè)體采取的應(yīng)對策略,這些策略的選擇會(huì)影響個(gè)體能否克服挫折并繼續(xù)學(xué)習(xí)以及個(gè)體對學(xué)習(xí)過程的調(diào)整,也會(huì)影響個(gè)體能否找到新的解決方案、尋求更多學(xué)習(xí)資源或者嘗試不同的學(xué)習(xí)途徑等。新生代鄉(xiāng)村教師在培植鄉(xiāng)土情懷的過程中,一定會(huì)面臨各種各樣的挫折和困難,挫折反應(yīng)機(jī)制能夠幫助他們應(yīng)對不順利的情況,通過積極情緒調(diào)節(jié)、提升自我效能感、靈活調(diào)整學(xué)習(xí)策略和尋求支持等方式,幫助其獲得相關(guān)成功體驗(yàn),克服困難并繼續(xù)堅(jiān)守鄉(xiāng)村教育事業(yè)。

(二)新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域建構(gòu)的作用機(jī)制

習(xí)性內(nèi)蘊(yùn)于行動(dòng)者之中,它是以感知、態(tài)度與行為為母體的一系列的持續(xù)性的性情傾向系統(tǒng),而場域外蘊(yùn)于行動(dòng)者之外,是生產(chǎn)和交換某種利益的一個(gè)結(jié)構(gòu)性的競爭領(lǐng)域。[14]由于習(xí)性和場域之間的對應(yīng)性,新生代鄉(xiāng)村教師走入以鄉(xiāng)土文化為主導(dǎo)的鄉(xiāng)村社會(huì)場域時(shí),不得不面臨一系列由于“文化障礙”“文化脫嵌”導(dǎo)致的混亂和不安,他們不知道該如何融入同事圈,也讀不懂鄉(xiāng)村學(xué)生的期待,更無法理解鄉(xiāng)村非制度性的隱性規(guī)則,繼而引發(fā)個(gè)體行動(dòng)策略的迷失。因此,要對新生代鄉(xiāng)村教師實(shí)施合理有效的鄉(xiāng)土情懷場域建構(gòu),就必須要在借鑒教師情懷場域建構(gòu)這一基本教育規(guī)律和有效經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上,考慮到新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷生成過程中所具有的特殊影響要素,要利用這些要素的積極因子來建構(gòu)適合培育新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷的場域。

相較于城市教師,鄉(xiāng)村教師在教師來源、工作模式、婚姻家庭狀況、教育對象、學(xué)習(xí)資源和生存環(huán)境上均具有濃厚的鄉(xiāng)土特色。而新生代鄉(xiāng)村教師在擁有鄉(xiāng)村教師的普遍性之外又有其特殊性。首先,新生代教師接受的是以城市文化和城市價(jià)值為主的教育,在與鄉(xiāng)村生活和習(xí)俗脫節(jié)的情況下難以形成關(guān)心鄉(xiāng)村、認(rèn)同鄉(xiāng)村的歸屬感,以至于無法實(shí)現(xiàn)自身的角色認(rèn)同;其次,新生代鄉(xiāng)村教師對自己當(dāng)下生活和未來發(fā)展有更多的期許,他們更加注重工作的本質(zhì),即對個(gè)人興趣、價(jià)值、重要性、趣味性和靈活性的滿足程度以及未來的發(fā)展前景;最后,新生代鄉(xiāng)村教師尚正處于教師發(fā)展的成長階段,其認(rèn)知能力和行為水平正在不斷發(fā)展過程中,如果不對其進(jìn)行科學(xué)引導(dǎo),那么,他們的鄉(xiāng)土情感表達(dá)和交流就可能會(huì)出現(xiàn)偏差。

依據(jù)社會(huì)學(xué)習(xí)理論中的核心概念,可將新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷視為新生代鄉(xiāng)村教師個(gè)體、行為及其所處環(huán)境三因素之間交互影響的綜合集成。其中,鄉(xiāng)村教師新生代的個(gè)體因素涵蓋了情感意識、職業(yè)認(rèn)同以及自我學(xué)習(xí)、接受和內(nèi)化的價(jià)值觀念,這些因素能夠調(diào)節(jié)和控制個(gè)體的行為和環(huán)境;行為因素包括主體意識、自我意識等內(nèi)部心理情感熏陶的隱性行為,以及群體意識、集體觀念等外部社會(huì)心理因素,還有基于人際信任關(guān)系情感學(xué)習(xí)的顯性行為;環(huán)境因素主要是指受鄉(xiāng)村地域和鄉(xiāng)土文化影響塑造的獨(dú)特自然環(huán)境和文化環(huán)境,鄉(xiāng)村教師在職業(yè)身份獲得的過程中形成的一系列正式規(guī)范與非正式約束等。基于此,筆者認(rèn)為可從以下三方面切入,建構(gòu)新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域的作用機(jī)制:一是依據(jù)模仿學(xué)習(xí)機(jī)制,強(qiáng)化行為維度;二是依據(jù)認(rèn)知選擇機(jī)制,優(yōu)化環(huán)境維度;三是依據(jù)挫折反應(yīng)機(jī)制,提升個(gè)人維度。在此基礎(chǔ)上采取更具體、更深層、更細(xì)致的措施構(gòu)建新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域,激發(fā)他們振興鄉(xiāng)村教育、傳承鄉(xiāng)村優(yōu)秀文化的主人翁意識,肩負(fù)起反哺鄉(xiāng)村的重任和使命。

三、新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷場域建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)路徑

新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷的建構(gòu)是一個(gè)復(fù)雜而特殊的系統(tǒng)工程。就新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷的場域建構(gòu)而言,其理想的狀態(tài)應(yīng)是強(qiáng)化新生代鄉(xiāng)村教師個(gè)人、行為和發(fā)展環(huán)境三個(gè)要素中有利于鄉(xiāng)土情懷養(yǎng)成的積極因子,從而加強(qiáng)這三個(gè)要素之間持續(xù)良好的交互反應(yīng),促進(jìn)其鄉(xiāng)土情懷養(yǎng)成。

(一)強(qiáng)化行為維度,創(chuàng)造優(yōu)秀榜樣示范行為場域

榜樣示范是觀察學(xué)習(xí)的主要信息渠道,使受教育者能對榜樣產(chǎn)生注意和觀察進(jìn)而學(xué)習(xí)榜樣的行為和風(fēng)范。榜樣示范主要有同輩同行比較模式、公眾人物引導(dǎo)模式、近距離參照模式、理想人物學(xué)習(xí)模式等。觀察學(xué)習(xí)作為推動(dòng)新生代鄉(xiāng)村教師鄉(xiāng)土情懷養(yǎng)成的關(guān)鍵性行為,指引新生代鄉(xiāng)村教師在理性而有效地觀察學(xué)習(xí)中收獲所需要的情感觀念,并在行為層面上為鄉(xiāng)土情懷養(yǎng)成提供關(guān)鍵性動(dòng)力。因此,要通過榜樣引領(lǐng)作用讓新生代教師找到職業(yè)認(rèn)同感的來源,使他們明確鄉(xiāng)土情懷的重要內(nèi)涵與關(guān)鍵要求,并明晰鄉(xiāng)土情懷教育目標(biāo),就需要教育行政部門、教師教育研究者、師范院校、家庭和鄉(xiāng)村社區(qū)等相關(guān)主體各司其職、通力協(xié)作。

一是教育行政部門要加強(qiáng)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的事跡宣傳,塑造優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師典型人物,弘揚(yáng)地方優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師精神風(fēng)貌,分析其實(shí)踐特征并解讀其身上反映出的時(shí)代精神,給新生代鄉(xiāng)村教師以角色示范。例如牽頭組織出版鄉(xiāng)村教育名家傳記、鄉(xiāng)村教育家成長故事等,持續(xù)培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土文化自信,使其具備強(qiáng)大的抗干擾能力和對職業(yè)的堅(jiān)定信念。

二是鄉(xiāng)村教師教育研究者要重視優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師群體的鄉(xiāng)土特質(zhì),發(fā)掘與提煉鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)中的本土資源,將地方優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師事跡這一課程資源融入現(xiàn)有教師培訓(xùn)中,培養(yǎng)新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷與社會(huì)責(zé)任。

三是師范院校要注重對師范生的師德教育,特別是教師教育類的教師要做好對師范生鄉(xiāng)土情懷和職業(yè)認(rèn)同的行為示范,組織開展鄉(xiāng)村文化研學(xué)活動(dòng),帶領(lǐng)他們感受優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的一線生活。學(xué)校應(yīng)以講座或座談的方式,邀請受社會(huì)認(rèn)可和政府嘉獎(jiǎng)的杰出鄉(xiāng)村教師定期做報(bào)告,或?qū)⑺麄兊牡湫徒?jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷制作成教學(xué)視頻,為師范生樹立角色榜樣,激發(fā)他們投身鄉(xiāng)村教育事業(yè)的決心。

四是要重視家庭的影響。通常從教師家庭中走出來的新生代教師,在父母言傳身教中能夠先賦性地形成教師身份認(rèn)同,從而影響職業(yè)選擇。

五是鄉(xiāng)村社區(qū)可以為新生代鄉(xiāng)村教師建立導(dǎo)師制度,導(dǎo)師可以是有一定聲譽(yù)且年長的鄉(xiāng)村教師或是鄉(xiāng)村社區(qū)領(lǐng)袖,通過指導(dǎo)、經(jīng)驗(yàn)分享和反饋,幫助新生代鄉(xiāng)村教師更快地融入鄉(xiāng)土社會(huì)。

(二)優(yōu)化環(huán)境維度,創(chuàng)建鄉(xiāng)土情懷特色文化環(huán)境場域

鄉(xiāng)土情懷源于鄉(xiāng)土文化的滋養(yǎng),同時(shí)又有助于鄉(xiāng)土知識體系的生成,提升鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感和歸屬感。新生代鄉(xiāng)村教師是傳承和弘揚(yáng)鄉(xiāng)土文化的主體,因此需要重塑他們對鄉(xiāng)土文化的認(rèn)同、熱愛和自覺,需要建立政府、鄉(xiāng)村學(xué)校、鄉(xiāng)土社會(huì)以及師范院校之間的多方聯(lián)動(dòng),充分發(fā)揮各方力量營造良好的環(huán)境和氛圍,重新激發(fā)鄉(xiāng)村教師心中鄉(xiāng)土文化的教育價(jià)值和生命意義。

一是政府應(yīng)對鄉(xiāng)土文化資源進(jìn)行整合,對優(yōu)秀傳統(tǒng)鄉(xiāng)土文化進(jìn)行深度挖掘,以傳承與創(chuàng)新為基礎(chǔ),搭建優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化展示平臺,開發(fā)建設(shè)資源數(shù)據(jù)庫,引領(lǐng)新生代鄉(xiāng)村教師主動(dòng)參與到優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化的傳承與發(fā)展中。

二是鄉(xiāng)村學(xué)校應(yīng)當(dāng)摒棄城鄉(xiāng)二元對立的思維模式,以城鄉(xiāng)共生為理念基礎(chǔ),將城市文化元素轉(zhuǎn)化為具有積極意義的鄉(xiāng)村教育元素,例如舉辦城鄉(xiāng)教師交流會(huì)等活動(dòng),讓城鄉(xiāng)教師之間有相互學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。同時(shí)注重傳承和弘揚(yáng)優(yōu)秀鄉(xiāng)村文化,例如通過開發(fā)具有本土特色的校本課程以及開展形式多樣的校本教研活動(dòng),激發(fā)鄉(xiāng)村教師對本土文化的認(rèn)知和理解。此外,學(xué)?？梢越⒏咝У募倚贤C(jī)制,推進(jìn)家校合作,幫助新生代鄉(xiāng)村教師更深入地理解鄉(xiāng)村學(xué)生,更好地融入鄉(xiāng)村社會(huì)。

三是積極營造鄉(xiāng)村學(xué)校與鄉(xiāng)土社會(huì)的軟環(huán)境,構(gòu)建長效激勵(lì)機(jī)制。帶領(lǐng)新生代鄉(xiāng)村教師積極參與社區(qū)活動(dòng),有意識地?cái)U(kuò)大他們的社交范圍,增強(qiáng)其組織內(nèi)嵌性;為新生代鄉(xiāng)村教師提供關(guān)于當(dāng)?shù)剜l(xiāng)土文化的培訓(xùn),包括歷史、傳統(tǒng)、風(fēng)俗習(xí)慣等方面的知識;支持新生代鄉(xiāng)村教師積極參與當(dāng)?shù)厣鐣?huì)服務(wù)項(xiàng)目,例如開展義教活動(dòng)、參與社區(qū)志愿者工作等;推動(dòng)社會(huì)資源共享,鼓勵(lì)企業(yè)、社會(huì)組織和公益機(jī)構(gòu)等向鄉(xiāng)村學(xué)校提供資源和支持,讓新生代鄉(xiāng)村教師能夠更好地開展教學(xué)工作。

四是師范院校在探索本土化鄉(xiāng)村教師教育體系中,應(yīng)著重打造融招生、培養(yǎng)、就業(yè)為一體的職前職后培養(yǎng)方案,厚植新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情感,優(yōu)化新生代鄉(xiāng)村教師的知識結(jié)構(gòu),擴(kuò)展有關(guān)鄉(xiāng)村教育領(lǐng)域的地方性知識,加強(qiáng)師范生與鄉(xiāng)村實(shí)際生活的內(nèi)在聯(lián)系。

(三)提升個(gè)人維度,構(gòu)建個(gè)體自我效能培養(yǎng)場域

社會(huì)學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個(gè)體的情緒情感、人格因素、自我意識、個(gè)體認(rèn)知以及個(gè)體意志等均會(huì)對個(gè)體的自我強(qiáng)化產(chǎn)生一定的影響。為了培植新生代鄉(xiāng)村教師的鄉(xiāng)土情懷,應(yīng)全面提升他們的個(gè)體素養(yǎng),包括但不限于對情感的培養(yǎng)、人格的塑造以及個(gè)人認(rèn)知的提高,從而為他們的鄉(xiāng)土情懷形成提供內(nèi)在力量。

一是激活新生代鄉(xiāng)村教師的文化主體性意識,增強(qiáng)其對優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化傳承與發(fā)展的實(shí)踐自覺。新生代鄉(xiāng)村教師工作在農(nóng)村,有著反思和引領(lǐng)優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化傳承和創(chuàng)新的天然優(yōu)勢。從思想層面上看,新生代鄉(xiāng)村教師要形塑積極的鄉(xiāng)土文化形象,只有對鄉(xiāng)土文化有了深刻的理解、認(rèn)同與熱愛,才有可能喚起傳承優(yōu)秀鄉(xiāng)土文化的動(dòng)機(jī)與信心,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)文化的代際傳遞。從行為層面上看,新生代鄉(xiāng)村教師應(yīng)積極參與鄉(xiāng)村社會(huì)公共活動(dòng),融入鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展和治理之中,唯有充分發(fā)揮自身主觀能動(dòng)性,才能有望做一個(gè)真正的鄉(xiāng)村文化守望者。

二是基于新生代鄉(xiāng)村教師的自我實(shí)現(xiàn)需求,探尋不同的激勵(lì)形式。新生代鄉(xiāng)村教師渴望通過專業(yè)發(fā)展和個(gè)人成就來實(shí)現(xiàn)自身的目標(biāo)和價(jià)值,學(xué)校就要營造積極向上、高支持性和富有激情的工作氛圍,建立有效的反饋與認(rèn)可機(jī)制,定期舉辦鄉(xiāng)村學(xué)校校際教研活動(dòng)、教學(xué)觀摩和座談會(huì)等;要賦予新生代鄉(xiāng)村教師一定的教育教學(xué)自主權(quán)和決策權(quán),比如參與校本課程設(shè)計(jì)、教學(xué)方案制定和學(xué)校管理決策等;要提供靈活的工作安排和系列支持,例如提供休假、家庭支持和心理健康服務(wù)等,滿足他們工作與生活的平衡需求等。

三是增強(qiáng)新生代鄉(xiāng)村教師的職業(yè)成功體驗(yàn),重塑鄉(xiāng)村教師的職業(yè)認(rèn)同。高度的職業(yè)認(rèn)同是個(gè)體自我效能培養(yǎng)的心理基礎(chǔ),新生代鄉(xiāng)村教師只有真正享受鄉(xiāng)村教育教學(xué)生活,自身角色也才能從“規(guī)定”走向“內(nèi)生”。因此,對新生代鄉(xiāng)村教師在教學(xué)中融入鄉(xiāng)村文化元素、參與社區(qū)建設(shè)等行為要進(jìn)行適當(dāng)?shù)谋頁P(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì);鼓勵(lì)他們積極參與民俗農(nóng)諺、傳說民謠、耕種勞作文化、民間藝術(shù)等課程資源的開發(fā),并考慮將其納入到鄉(xiāng)村教育質(zhì)量考核評價(jià)之中,以增強(qiáng)鄉(xiāng)村教師內(nèi)在的文化動(dòng)力;鄉(xiāng)村社區(qū)也要積極邀請新生代鄉(xiāng)村教師共同參與鄉(xiāng)村社會(huì)事務(wù)的討論等。