教育家成長與教育家精神的弘揚
——兼論陶行知的教育家精神

儲朝暉

(中國教育科學研究院 教育理論研究所, 北京 100088)

中國建設高質量教育體系,建成教育強國,實現(xiàn)教育現(xiàn)代化,無疑都必須有教育家,都必須弘揚教育家精神。2023年9月9日,習近平總書記致信全國優(yōu)秀教師代表時指出,“教師群體中涌現(xiàn)出一批教育家和優(yōu)秀教師,他們具有心有大我、至誠報國的理想信念,言為士則、行為世范的道德情操,啟智潤心、因材施教的育人智慧,勤學篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度,樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心,胸懷天下、以文化人的弘道追求,展現(xiàn)了中國特有的教育家精神”[1],強調(diào)要大力弘揚教育家精神,為建設教育強國和復興民族偉業(yè)作出新的更大貢獻。

一、成為教育家的前提:擁有教育家精神

準確、科學地使用教育家精神這一概念,就必須深刻、完整、歷史地理解精神和教育家精神的豐富內(nèi)涵和實踐要求。從邏輯上講,精神是上位概念,教育家精神是其有特定屬性的下位概念,教育家精神必須同時兼?zhèn)浣逃遗c精神兩種屬性。“教育家的認定最可靠的方式是社會認同,獲得較高社會認同的教育從業(yè)者,能被社會高度認同為教育家的人就是教育家?！盵2]266-267任何一個機構與個人均不具備確認教育家的資質。“是否稱得上教育家,最根本的是看他是否教人做人,能否依據(jù)學生不同的潛能、個性和志向培養(yǎng)出值得他自己崇拜的人?！盵2]267

對教育家的判定要基于教育思想、辦學理念、教育實踐、教育效果和影響等方面的狀況,其中是否具有教育家精神尤為關鍵,“擁有教育家精神是一個人成長為教育家的重要基礎和前提”[3]。教育家精神是教育家的精神特征,“除了外部認同,教育家必備的內(nèi)部品質有三種:一是博愛之心,執(zhí)著地愛學生、愛教育工作、愛人類未來的發(fā)展;二是獨立思考和不懈求新,教育已經(jīng)是數(shù)千年的專業(yè)工作,不能獨立思考和創(chuàng)新的人是難以成為教育家的;三是有從事教育工作的專業(yè)潛質,能敏銳地發(fā)現(xiàn)教育問題,并以獨特的思考和行為解決問題。有了這三種品質,在外部條件許可的情況下就會產(chǎn)生諸如教育思想、辦學業(yè)績、論著等結果?！盵2]267其實,真實的教育家精神會遠遠超出上述必備品質,并且會在教育當事人所處社會環(huán)境中以千姿百態(tài)的方式呈現(xiàn)出來。

教育家精神關注的是教育人的精神和心靈層面的問題,而非在技術層面探討理念、方法、內(nèi)容、手段等,也不能泛化地表述為飽滿的激情、堅定的信念、執(zhí)著的追求、高遠的眼界、開闊的心胸、好學的精神,或歸為普通的勇敢、堅定、堅強、不屈、熱愛、高尚等意志和情感特征。它是各種思想、理念、心理特質在教育追求與行為上的人格化,試圖建設師生的精神家園,而非屈從于外力、利益。清晰區(qū)分精神與操作,避免對個性化、人格化的精神做過于一致、標準化的要求,就不容易導致思路混亂、目標模糊、行為短視、個體精神迷失、群體精神萎靡和人的內(nèi)心自我矛盾的加劇。教育家精神的功能在于維護教育本質與本真,展現(xiàn)教育理想與信念,弘揚教育品格和境界,而不遷就于達標和刻板的規(guī)章制度。

教育家精神不存在一個模板,不少人對教育家精神的理解常出現(xiàn)兩種傾向:一是使用具體的教育家精神樣態(tài)界定全稱的教育家精神,譬如以“蘋果”界定全稱的“水果”,忽視了教育家精神可以是多樣化、個性化、具有奇特性和現(xiàn)實性的,此種方式難以概括所有的、多形態(tài)的教育家精神;二是不斷堆砌高大上的概念和詞匯,追求真理、品德高尚……將教育家精神說成是高不可攀、只有人說沒有人行、凡人難以企及的境界。具體的教育家不是完人,教育家精神也不是完全純粹無雜質的。陶行知所稱頌的“武訓先生的精神,可以用三個無、四個有來表現(xiàn)它:他一無錢,二無靠山,三無學校教育。但他所以能辦三個學校,是因為他的四個有:他有合于大眾需要的宏愿;他有合于自己能力的辦法;他有公私分明的廉潔;他有盡其在我堅持到底的決心?！盵4]553這便是典型的凡人教育家精神。不可否認,它確實是教育家精神獨特的現(xiàn)實例證。

習近平總書記給全國優(yōu)秀教師代表的致信深刻闡釋了教育家精神的豐富內(nèi)涵和實踐要求,賦予新時代人民教師崇高使命。他希望廣大教師要堅定心有大我、至誠報國的理想信念,全面落實立德樹人根本任務,潛心教書育人、培根鑄魂,持續(xù)為國家培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人,造就更多可堪大用、能擔重任的棟梁之才;希望廣大教師能陶冶言為士則、行為世范的道德情操,努力做“經(jīng)師”和“人師”相統(tǒng)一的“大先生”;希望廣大教師要涵養(yǎng)啟智潤心、因材施教的育人智慧,讓每個學生都有人生出彩的機會,讓每個學生都成為更好的自己;希望廣大教師秉持勤學篤行、求是創(chuàng)新的躬耕態(tài)度,適應新時代的發(fā)展要求,成為終身學習的踐行者,全面提升自己的綜合素質;希望廣大教師勤修樂教愛生、甘于奉獻的仁愛之心,用大愛書寫教育人生,“捧著一顆心來,不帶半根草去”;希望廣大教師樹立胸懷天下、以文化人的弘道追求,弘揚全人類的共同價值,讓教師職業(yè)成為“太陽底下最光輝的職業(yè)”。

教育家精神是指向促進人的充分、健全成長的一種專業(yè)精神,可簡單表述為愛教育、懂教育,致力于改進教育的真誠與智慧。教育家精神中可能有博愛、奉獻、真誠、創(chuàng)造等元素,但又不能把博愛、奉獻、真誠、創(chuàng)造等都歸為教育家精神,只有當它們附著于矢志教育的當事人,為了促進人的充分、健全成長而發(fā)揮作用的時候才能列為教育家精神。教育家精神不是彌散的萬金油,不是包羅萬象的百科全書,不適合用于超越上述范圍的場景與對象,也不應是抽象的標簽與符號,而應是有具體、確定內(nèi)涵的精神樣態(tài)。

二、陶行知先生:教育家精神的踐行者

教育家因所處的時代背景和社會環(huán)境的不同,對教育及育人的思考和實踐會有所不同,但他們對教育價值的追求和育人智慧的探索是一致的,也是教育家的共同精神實質。陶行知先生作為一代教育家,其自身也是教育家精神的踐行者。陶行知的教育家精神具體體現(xiàn)為以下五個方面。

(一)精神是不受物質限制的自主釋放

精神由人類文明孕育、發(fā)展而與物質分化出來,只有對那些能夠意識到精神的存在,并能對精神與物質加以清晰區(qū)分的人才可與之言精神。陶行知認為:“高尚的生活精神不用錢買,不靠錢振作,也不能以沒有錢推諉。用錢可以買來的東西,沒有錢自然買不來;用錢買不來的東西,沒有錢也是可以得到的。高尚的精神如同山間明月、江上清風一樣,是取之無盡,用之無窮的……精神是不靠錢買的。精神是在我們身上,我們肯放幾分精神,就有幾分精神。不關有沒有錢,只問我肯不肯把精神放出來?！盵5]309教育家精神就是教育當事人的自主積淀與釋放,是自覺的精神追求,而不是名譽、功利驅動的行為外顯,更不是外部的授予或裝裱。

(二)一國教育須有精神

任何教育當事人都需要在特定的社會與國家從事教育,都可以對所處環(huán)境中的教育精神的理想境界發(fā)表自己的看法,并以自己的行為體現(xiàn)對教育精神的追求。正如陶行知所說:“我們深信一個國家的教育,無論在制度上、內(nèi)容上、方法上不應當靠著稗販和因襲,而應該準照那國家的需要和精神去謀適合,謀創(chuàng)造。同時我們有認定這個國家,如果是現(xiàn)代國家,如果是現(xiàn)代世界的一個國家,那么他的教育,便不能不順著時間和世界的教育趨勢,而隨著競進。這個趨勢是什么呢?簡單的說,便是現(xiàn)代國家的教育,要本著民治的精神、科學的態(tài)度去建設他的制度,分析和估定他的內(nèi)容,發(fā)明和實驗他的方法,而考核他的效果?！盵5]266這樣的環(huán)境使教育當事人認同更有利于自己的教育精神釋放,形成相互激勵的外部條件。

中國教育精神在歷史上有眾多差異巨大的表現(xiàn),老莊的無為之教、墨子的兼愛天下、孔子的孔顏樂處、韓愈的復道……呈現(xiàn)出各個不同時代與社會環(huán)境中特定的教育精神樣態(tài)。如果加以對比,陶行知承襲了各家,更近似于墨家。他曾總結道:“智仁勇三者是中國重要的精神遺產(chǎn),過去它被認為‘天下之達德’;今天依然不失為個人完滿發(fā)展之重要的指標……我們需要智仁勇兼修的個人,不智而仁是懦夫之仁;不智而勇是匹夫之勇;不仁而智是狡黠之智;不仁而勇是小氣之勇;不勇而智是清談之智;不勇而仁是口頭之人……育才學校不是以智仁勇為其局部訓練之目標,而是通過全部生活與課程以達到智仁勇之鵠的。我們要求每一個學生個性上滋潤著智慧的心,了解社會與大眾、服務社會與大眾具有自我犧牲的精神。”[4]460-461

在陶行知所處的時代,兩種意識被社會賢達高度重視:一種是學生發(fā)展的自主性、教育發(fā)展的主體性,被認為是國家復興與社會繁榮的根基,陶行知因此強調(diào)智育注重自學,體育注重自強,德育注重自主,并對學生自主進行專門的實踐與研究;另一種是注重家國與群體意識。這兩種意識事實上都要落實到個人的責任與權利。他認為,教育人之于社會與國家,“生在此時,有一定的使命。這使命就是運用我們?nèi)本?來挽回國家厄運,并創(chuàng)造一個可以安居樂業(yè)的社會交與后代,這是我們對于千萬年來祖宗先烈的責任,也是我們對于億萬年后子子孫孫的責任?！盵6]

陶行知是與新文化運動相伴生的新教育運動的主干成員,是民主、科學思想運動的倡行者。在民族解放運動中他進一步意識到教育需要以民主、科學、創(chuàng)造為基本精神,民主是這種精神的主調(diào):“民主好比是政治的盤尼西林,肅清一切中國病。民主又好比是精神維他命,給我們新的力量,來創(chuàng)造一個自由獨立進步的新中國和一個富足平等幸福的新世界。民主第一!人民萬歲!”[4]589同時,他意識到法治是不可缺少的精神元素,“無論政府、人民都要受法律的拘束,都要得法律的保護。這就叫做法治。我們要維持這種制度,必須人人具有法治的精神?！盵7]人人必須具有的法治精神需要學校教育鑄造,教育人就不可缺少法治精神,缺乏法治精神就難以與現(xiàn)代教育家及教育家精神相符。

在推行普及教育運動中,陶行知認定“普及教育的四種精神:1、追求真理;2、即知即傳 ;3、聯(lián)合起來;4、百折不回。”[8]這四種精神體現(xiàn)了他對中國教育精神的體系性建構?！白非笳胬怼斌w現(xiàn)為目標歸旨,“即知即傳”在于增加知識流量和普及速度,“聯(lián)合起來”在于建立新的人際關系,“百折不回”以增強可持續(xù)性,可適用于更廣泛時空中教育人的精神積累與共享。

上述內(nèi)容展現(xiàn)出陶行知對中國教育精神境界的不斷求索,既有歷史傳承,又具有鮮明的現(xiàn)代性;既倡導個人內(nèi)求豐富,又注重學校制度與社會法治保障;既有多樣性的倡導,又有確定性的堅守;既是陶行知教育家精神的內(nèi)涵,又是他認定的教育家精神發(fā)揮的基礎。

(三)養(yǎng)成師生改造社會的精神

師生是學校教育的主體,教育家精神必然投射到對師生的精神期望,還需要在師生成長上體現(xiàn)。教人做人并創(chuàng)造理想社會是陶行知確立的教育定位,他創(chuàng)辦曉莊學校時提出:“鄉(xiāng)村師范學校,總目標是:培養(yǎng)鄉(xiāng)村人民兒童所敬愛的導師。從總目標又析為五個分目標:……康健的體魄、農(nóng)人的身手、科學的頭腦、藝術的興味、改造社會的精神。”[5]12“活的鄉(xiāng)村教師必須有三個條件:第一有農(nóng)夫的身手;第二有科學的頭腦;第三有改造社會的精神?！盵5]336將改造社會的精神置于培養(yǎng)教師目標的最高層級,顯現(xiàn)出對它的期望之高,具有這樣精神的教師就是改造鄉(xiāng)村生活的關鍵。

同時,他認為:“學生的精神:(一)學生求學須具有科學的精神;(二)要改造社會必具有委婉的精神……走到民眾的前頭,慢慢地領他們向前走,并且還要告示他們向前走的方法。如此才有社會改造的希望。不然,任你如何轟轟烈烈倡社會改造,社會還是不能改造的。(三)應付環(huán)境必具有堅強人格和百折不回的精神。我們處在任何環(huán)境里面,必抱有堅強人格,不可自由搖動,尤其到了利害生死關頭之時,必富有‘富貴不能淫,貧賤不能移,威武不能屈’的氣概?！盵5]271陶行知生活教育理論所要培養(yǎng)的“生活力”包括健康的體魄、勞動的身手、科學的頭腦、藝術的興味、改造社會的精神,“改造社會的精神”是整個生活力的牽引和原動力。但生活力屬于個體的能力和素養(yǎng),僅僅將目標定于孤立個體的人性、人格、素養(yǎng),還遠遠不能建立和實現(xiàn)真正的幸福,師生必須同時心懷創(chuàng)造理想社會的理想,有改造社會的精神,通過共同體向著民主、科學、法治、創(chuàng)造的社會努力,才能體現(xiàn)出教育者創(chuàng)造理想社會的遠見卓識的教育家精神。

(四)做整個的校長,培養(yǎng)知情意合一的學生

陶行知觀察到社會上名不副實的責權關系,與自己求真做真人的準則不符,便提倡“做整個的校長” 而不是“命分式的校長”,并界定“一個人干幾個校長,或幾個人干一個校長,都不是整個的校長,都是命分式的校長。”他明確告知“世界上有幾個第一流的學校是命分式的校長創(chuàng)造出來的?”“為個人計,要這樣才可以發(fā)展專業(yè)的精神,增進職務的效率。為學校計,與其做大人名流的附庸機關,不如做一個學者的專心事業(yè)?！盵9]60-61在命分式校長流行的社會中倡導做整個的校長本身就是教育家精神的體現(xiàn),而命分式校長的存在既有個人專權、名利等因素,又有社會治理不健全的原因,只有“做整個的校長”,不為外部利益所誘惑,才能執(zhí)著追求教育的理想,才能顯現(xiàn)出真精神,才有教育家精神。

與整個校長相對應,陶行知主張遵從整體性原則辦培養(yǎng)知情意合一學生的教育,并針對只顧知識的學業(yè)訓練、考分排名等強調(diào):“知情意三者并非從割裂的訓練中可以獲取。書本教育也許可以使兒童迅速獲得許多知識,神經(jīng)質的教師也許可以使兒童迅速地獲得豐富的感情,專制的訓練也許可以使一個人獲得獨斷的意志,但我們何所取于這樣的知識,何所取于這樣的感情,何所取于這樣的意志?知情意合一的教育是整個的,統(tǒng)一的。知的教育不是灌輸兒童死的知識,而是同時引起兒童的社會興趣與行動的意志。感情教育不是培養(yǎng)兒童脆弱的感情,而是調(diào)節(jié)并啟發(fā)兒童應有的感情,主要的是追求真理的感情;在感情之調(diào)節(jié)與啟發(fā)中使兒童了解其意義與方法,便同時是知的教育;使養(yǎng)成追求真理的感情并能努力與奉行,便同時是意志教育。意志教育不是發(fā)揚個人盲目的意志,而是培養(yǎng)合于社會及歷史發(fā)展的意志。合理的意志之培養(yǎng)和正確的知識教育不能分開,堅強的意志之獲得和一定情況下的情緒激發(fā)與冷淡無從割裂?，F(xiàn)在我們要求在統(tǒng)一的教育中培養(yǎng)兒童的知情意,啟發(fā)其自覺,使其人格獲得完備的發(fā)展?！盵4]382-383

而在教育實際中,不少教育當事人所呈現(xiàn)的學校業(yè)績或學生成績就是以功利為驅動的割裂的方式獲取的,這樣的學校教育成就無視或違背學生整體性健全成長,相關的當事人即使由此獲得眾多名譽,也與教育家無關,更不能說是真正的教育家精神。

(五)一流教育家需有創(chuàng)造、開辟精神

陶行知在1919年寫的《第一流的教育家》中已經(jīng)對他所理解的教育家和教育家精神做出界定,列舉出常見的三種教育家:“一種是政客的教育家,他只會運動,把持,說官話;一種是書生的教育家,他只會讀書,教書,做文章;一種是經(jīng)驗的教育家,他只會盲行,盲動,悶起頭來,辦……辦……辦”,并判定他們“都不是最高尚的”[9]25,也就是說這些人不算有教育家精神的人,進而提出“今日的教育家,必定要在下列兩種要素當中得了一種,方才可以算為第一流的人物?！?/p>

一是“敢探未發(fā)明的新理”?！拔覀冊诮逃缛问碌娜?如果想自立,想進步,就須膽量放大,將試驗精神,向那未發(fā)明的新理貫射過去;不怕辛苦,不怕疲倦,不怕障礙,不怕失敗,一心要把那教育的奧妙新理,一個個的發(fā)現(xiàn)出來。這是何等的魄力,教育界有這種魄力的人,不愧受我們崇拜!”二是“敢入未開化的邊疆”?！拔覀円獣缘脟矣幸粔K未開化的土地,有一個未受教育的人民,都是由于我們沒盡到責任。責任明白了,就放大膽量,單身匹馬,大刀闊斧,做個邊疆教育的先鋒,把那邊疆的門戶,一扇一扇的都給它打開。這又是何等的魄力!有這種魄力的人,也不愧受我們崇拜?！薄案姨轿窗l(fā)明的新理,即是創(chuàng)造精神;敢入未開化的邊疆,即是開辟精神。創(chuàng)造時,目光要深;開辟時,目光要遠?？偲饋碚f,創(chuàng)造、開辟都要有膽量。在教育界,有膽量創(chuàng)造的人,即是創(chuàng)造的教育家;有膽量開辟的人,即是開辟的教育家,都是第一流的人物。大丈夫不能舍身試驗室,亦當埋骨邊疆塵,豈宜隨便過去!但是這種人才,究竟要到什么時候才能出現(xiàn)?究竟要由什么學校造就?究竟要用什么方法養(yǎng)成?可算是我們現(xiàn)在最關心的問題。”[9]25-27

可見,陶行知體現(xiàn)和踐行的教育家精神是一個體系化的層級結構,理解它還需要放在他對人的成長期望中,放到“止于人民幸?！薄八烀裰?、達民之欲”的生活教育中,理解到它是世界現(xiàn)代教育思潮與當時新教育實踐結合的產(chǎn)物,是試圖把教育辦成人民通向幸福的通道的體現(xiàn)。

他所提出的教育即教人做人、創(chuàng)造理想社會的人格化標示,是培養(yǎng)人具有改造社會精神與能力的專業(yè)精神,可以作為教育家精神的參考,而不是教育家精神的標準答案。

三、適宜的條件與社會環(huán)境:教育家成長和教育家精神弘揚的關鍵

教育家精神是改變教育效力強大的“酵母”,它的不足又是教育問題長期存在或加劇的深層和關鍵性因素。從改變教育當事人的精神意識入手才能深入持久地改善教育,通過教育家精神的弘揚改變教育當事人的觀念,確立對教育家精神清晰的認識,改變教育專業(yè)性與能動性不足的現(xiàn)狀,改變育人觀念,才是提升教育品質相對更為有效的方式。

從教育家和教育家精神的形成機理與過程看,它主要靠教育當事人個人內(nèi)求。個體的精神由于自由、興趣、使命感而綻放,教育家精神是教育人實現(xiàn)使命的精神外顯,而不是顯示某種精神而進行的績效追逐。精神基于自主求索,教育家精神是一片寬廣博大而又新奇的境界,任由各不相同的獨具匠心的教育家探索、開辟、創(chuàng)造,只能作而后述,很難事先做出模式化界定。具有教育家精神的人常是在探索真理、學做真人方面走在所處時代前沿的人,他們就是先鋒,見識遠超非專業(yè)人員或其他專業(yè)人員。

但如果沒有適宜的外部條件,即便有眾多人矢志成為教育家,竭力涵養(yǎng)自己的教育家精神,最終也難有所成。所以探明并創(chuàng)設能夠涵養(yǎng)教育家精神的環(huán)境是全社會所應承擔的責任。在教育家精神的存續(xù)和弘揚過程中,政府、社會組織與非教育當事人都有責任為教育家精神的弘揚創(chuàng)設必要條件,都有責任不損壞教育家精神弘揚所需要的良好環(huán)境。政府能夠且應該提供的是法治條件,真正做到簡政放權,減少對學校的指令,使得學校能夠依法建立、依章辦學,有更多更大的精神探索與發(fā)揮空間;社會能且應該做的是給教育人和教育機構更多的尊重與包容,不以世俗標準評判教育的專業(yè)行為,使得教育當事人的專業(yè)探索可依據(jù)自身認知走在多樣的個性化途中;非教育當事人則應基于平等原則與教育相關各方合作,形成以育人為目標的共建共治共享的良性教育環(huán)境。因為教育家精神的弘揚會使社會每一個需要教育的人受益;而在一個教育家精神難以存續(xù)、弘揚的社會里,每一個需要教育的人都會深受其害。

對歷代教育家的分析表明,“一個時代是否有教育家是與兩個方面相關的:一是這個時代是否需要教育家;二是這個時代是否具有產(chǎn)生教育家的環(huán)境。可以說任何時代都有具有教育家潛能和品質的人,但只有獨立思考,并能依據(jù)其獨立思考自主實行教育教學的人,才能成為教育家……如果真的期望教育家出現(xiàn),就要創(chuàng)造教師能夠自主教學,學生能夠自主學習,校長能夠自主辦學的社會與制度環(huán)境,否則就不可能出現(xiàn)真正的教育家,也不可能培養(yǎng)出杰出人才。”[2]266當今教育高質量發(fā)展與現(xiàn)代化都急需教育家和教育家精神,也需要各方真誠創(chuàng)設適宜教育家和教育家精神良好生長的環(huán)境與條件。

教育家與教育家精神屬于教育的高尚自求境界,需要經(jīng)歷真正的困難和考驗,很難通過教育當事人之外的人和機構培養(yǎng)或培訓來實現(xiàn)既定目標,因此也就沒有必要或不可能為教育家的出現(xiàn)或教育家精神弘揚做什么培養(yǎng)、培訓之類的工作。當然,可以對此前的教育家精神積淀進行自主、自覺、自愿的認同與傳承,但是無法批量培養(yǎng),也不能指望通過某一次提煉或精心設計的課程就能培訓出一批具有教育家精神的教育人。建立一個以教育家為名的榮譽體系,通過評選、表彰、宣傳一批人,有助于形成全體教師爭相踐行教育家精神的社會氛圍,這種社會氛圍將有助于教育家精神的弘揚和教育家的生長。

中外歷史上很多教育家都有歷經(jīng)波折、自主艱難求索的人生旅程,他們在人生早年就顯現(xiàn)出高遠的志向,如孔子“十有五而志于學”,陶行知在26歲留美歸國時立下“要讓每個中國人都受到教育”的宏愿,在中華教育改進社陷入困境,決定開創(chuàng)鄉(xiāng)村教育時又立志“要籌募一百萬元基金,征集一百萬位同志,提倡一百萬所學校,改造一百萬個鄉(xiāng)村……一心一德的為中國鄉(xiāng)村開創(chuàng)一個新生命?！盵9]98-99他們中年遭遇種種挫折而不輟前行,都是依靠當事人自主自覺克服艱難險阻的追求,幾乎沒有人能給他們提供有用的指導、培訓。社會中非教育當事人所能做、所需要做的是為他們的追求得以實現(xiàn)創(chuàng)造適宜的條件。“教育家群體的出現(xiàn)需要有適宜的制度與社會環(huán)境,要讓有教育家天賦的人敢想、敢干,能想、能干,這種社會條件往往不是一個人、一個機構、一個政策所能創(chuàng)造的。從現(xiàn)實狀況看,教師的自主性和創(chuàng)造性未能得到充分發(fā)揮確是現(xiàn)有教育管理體制的缺陷,而改變現(xiàn)有體制使更多的人能遵循教育內(nèi)在規(guī)律更高效地工作,就是應該盡快解決的實際問題?！盵2]268

基于上述分析,教育家精神的弘揚需要以下基本條件:

一是法治基礎上的包容。陶行知說過不少反傳統(tǒng)、反洋化、反權勢的話,頗具教育家精神的梁啟超、蔡元培等人也都為實現(xiàn)人生與教育目標不畏權勢、不為名利,貧賤不移、富貴不淫、威武不屈。如何讓現(xiàn)實生活中有這種精神表征的人能夠正常生活、工作,不至于受懲罰而無安身立命之地,才是教育家精神得以存續(xù)、弘揚的關鍵。教育家的出現(xiàn)首先需要有教育人尊道抑勢、以人類文明發(fā)展進步和追求人類幸福為己任的大胸懷,需要終生不輟地求索和行動。如果沒有法治基礎上的足夠寬容,沒有容忍的社會氛圍,縱向的權力結構形成巨大的壓力,橫向相互擠兌,教育家的出現(xiàn)與教育家精神的存在就永遠只能是夢想,實現(xiàn)教育家辦學的期待就只會蹈空。

二是思想的流暢。教育的特性決定著它必須以思想作為必要的資源,教育家精神是思想?yún)R聚、加工、選擇、實行所顯現(xiàn)出的精神樣態(tài)?？鬃邮钱敃r私學興起潮流里的代表,陶行知、張伯苓等人是在新文化運動和新教育運動中產(chǎn)生的,古今中外,因為有著思想的充分生產(chǎn)、辨難、交流與運用,就產(chǎn)生了教育家,也產(chǎn)生了教育家精神。當思想被阻隔、抑制,或思想者不能思想、不敢思想、不會思想,甚至因為思想的生產(chǎn)、辨難、交流與運用而被無端攻擊、陷害,就很難出現(xiàn)教育家,也很難留存、顯現(xiàn)教育家精神。

三是教育教學的主動創(chuàng)造。有了教育教學的主動創(chuàng)造,才有產(chǎn)生教育家主體的原動力,才有教育家精神表現(xiàn)的載體,才使得教育家的生長和教育家精神的弘揚具有可實現(xiàn)性。沒有主動創(chuàng)造的教育教學只可能是刻板的重復與模仿,就不可能有獨特性、開創(chuàng)性和先進性,更不會出現(xiàn)教育家。要建立保障教育教學自主的管理與評價體制,使自主者而非簡單聽命者獲得法律保障,并得到褒獎和激勵,才能承載教育家精神。

教育家精神在當前教育發(fā)展中非常稀缺,因此通過各種媒介宣傳、普及教育家精神,讓現(xiàn)實中追求成為教育家和具有教育家精神的人有可選擇的資源,是改進教育現(xiàn)狀的一項重要舉措。但僅靠宣傳遠遠不夠,更為重要的是行動,要用發(fā)現(xiàn)的眼光尋找有教育精神特質的人從事教育;對有教育家精神的人的辦學行為給予充足的法律和政策保障;教育管理機構要選拔、任用具備教育家精神特質的人擔任教師和校長,為教育家精神生成打開閘門;創(chuàng)造有利條件,鼓勵教師和校長在實踐中大膽探索,創(chuàng)新教育思想、教育模式和教育方法,形成教學特色和辦學風格,辦出一批教育家直接參與辦學的學校,就是對教育家精神最好的傳承與弘揚。大量有教育家精神的人涌現(xiàn)并活躍于教育現(xiàn)場,才能更好服務于建成教育強國的目標。