楊建華,張麗梅,李孜孜,楊茜
(成都醫(yī)學(xué)院 護理學(xué)院,四川 成都 610086)
同理心地圖是由著名視覺學(xué)家戴夫·格雷開發(fā)設(shè)計的思維工具,要求參與者觀察和分析服務(wù)對象“says”所說,“thinks”所想,“does”所做,“feels”所感,幫助進行換位思考,起初開發(fā)用于商業(yè)界了解客戶信息,提升客戶滿意度[1]。 國外學(xué)者已將此工具引入醫(yī)患溝通技巧訓(xùn)練中,取得顯著成效,并提議將同理心地圖運用于醫(yī)學(xué)及護理教育中[2]。 本文嘗試將同理心地圖融入溝通情景教學(xué),幫助護生“感同身受”患者的角色,提升患者及家屬角色扮演的真實性,以提升護生的臨床溝通能力。
選取2021 年9—12 月, 某高校大二本科護生190 名,采用便利抽樣法,將一班92 名護生作為對照組,二班98 名作為觀察組。 一班和二班的任課教師均由同一組師資擔任。 教學(xué)實施前,均告知2 組學(xué)生本次教學(xué)改革的目的及意義, 充分尊重學(xué)生的知情同意權(quán)。 2 組本科護生在年齡、性別、大一時總平均成績比較,差異無統(tǒng)計學(xué)意義(均P>0.05),詳見表1。
表1 2 組本科護生基線資料比較
2.1 教學(xué)安排 “護士人文修養(yǎng)”課程共36 學(xué)時,每周3 學(xué)時,其中理論課33 學(xué)時,包括基礎(chǔ)理論課12 學(xué)時(緒論、美學(xué)修養(yǎng)和人際關(guān)系修養(yǎng)),溝通技巧實訓(xùn)課21 學(xué)時(傾聽、提問和供情技巧和操作性溝通實訓(xùn)等),實驗課3 學(xué)時(禮儀實驗課)。 溝通技巧實訓(xùn)課程內(nèi)容為:(1)傾聽技巧。 良好傾聽的標準和關(guān)鍵要素及注意事項(3 學(xué)時)。 (2)提問技巧。 提問合適度標準, 開放式和封閉式提問技巧的使用(3學(xué)時)。(3)共情技巧。共情的關(guān)鍵步驟及注意事項(3學(xué)時)。(4)治療性溝通技巧。操作前中后溝通的內(nèi)容及注意事項等(6 學(xué)時)。 (5)綜合案例練習(xí)及溝通技巧考核(6 學(xué)時)。 溝通技巧實訓(xùn)課中,對照組和觀察組采取不同的教學(xué)方法。
2.2 教學(xué)方法
2.2.1 對照組 采取常規(guī)教學(xué)法, 以理論講授和案例討論為主要教學(xué)手段,進行護患溝通技巧培訓(xùn)。
2.2.2 觀察組 采取同理心地圖聯(lián)合情景實施教學(xué),教學(xué)方式“以任務(wù)為中心”,具體為課前布置同理心地圖繪制和溝通情景角色扮演練習(xí)任務(wù)[3],課中進行展示和比拼,護生對比反思后,與任課教師進行溝通技巧的歸納總結(jié)。
2.3 教學(xué)組織 (1)教學(xué)團隊組建:課程團隊成員由2 名護理教師、2 名臨床護師、1 名心理學(xué)教師及1 名人際溝通方面專家組成。 (2)論證教學(xué)方案的可行性:通過主題討論和頭腦風(fēng)暴方式,論證同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)在護患溝通技巧中的合理性和可行性。 (3)任務(wù)明細落實:臨床護師負責教學(xué)臨床影片資料收集,供學(xué)生了解真實的臨床環(huán)境,促進角色扮演融入仿真的臨床情境; 任課教師通過學(xué)習(xí)通APP布置學(xué)習(xí)任務(wù), 具體為繪制關(guān)于患者或家屬的同理心地圖,與同伴自編劇本進行角色模擬溝通練習(xí);最后,護生進行任務(wù)展示與競賽,教師引導(dǎo)歸納總結(jié)護患溝通技巧的要點及注意事項。 (4)教學(xué)反思:通過教學(xué)反饋,進一步完善教學(xué)資料、設(shè)計和流程。
2.4 教學(xué)實施流程 選取提問技巧訓(xùn)練為教學(xué)改革示范內(nèi)容。(1)步驟1:身入其境。任課教師提前備好線上課程資源,并僅加入二班護生名單(不加入名單的學(xué)生,看不到相關(guān)內(nèi)容),以“問診”為學(xué)習(xí)視頻資料。(2)步驟2:接收分組任務(wù)。教師在學(xué)習(xí)通線上發(fā)放任務(wù)通知, 要求護生結(jié)合視頻資料構(gòu)建患者或家屬的同理心地圖,并與同伴共同編寫劇本,進行情景模擬溝通練習(xí)。 (3)步驟3:成果展示及小組PK賽。①同理心地圖展示,如圖1 為優(yōu)秀組的同理心地圖展示。 ②情境模擬溝通展示PK 賽。 情景展示:“65 歲的李奶奶, 一瘸一拐帶著5 歲的孫兒前來就診,小孩發(fā)高燒39℃,老奶奶神色慌張,進入診室,護士先進行簡單問診記錄,等待醫(yī)生診治”。 護生模擬接診護士與李奶奶溝通的全過程; 以完成優(yōu)秀組的部分溝通過程為例:接診護士(摸摸孩子的頭)親切地問:“寶貝,怎么了?”;李奶奶:“孩子高燒不退”;護士:“老人家快坐下, 寶貝也坐這里, 讓阿姨摸摸頭,是有點燙呢,讓阿姨幫你量量體溫,好嗎?”;李奶奶:“還要量嗎? ”;護士:“是的,奶奶,我知道您很焦急,但體溫是隨時變化的,多次監(jiān)測體溫狀況更有助于醫(yī)生準確診斷, 現(xiàn)在您能講講孩子之前的具體情況嗎? ”;李奶奶一邊將體溫計夾在孩子腋下,一邊說:“孩子昨天晚飯吃得有點多, 就帶他在小區(qū)活動活動,小孩跑得出了一身汗,幫他把衣服脫掉了,回去洗完澡就睡了,第二天早上就發(fā)現(xiàn)孩子渾身發(fā)燙,啥都吃不下,就趕緊送醫(yī)院了”;護士:“好的奶奶,那孩子之前有患過什么疾病嗎? 或者因什么疾病住過院?”;李奶奶:“我孫兒一直身體都不錯,沒啥病”;護士:“奶奶,那您還有其他要補充的嗎?”;李奶奶:“我孩子很怕打針,要是能不打最好,其他沒什么了”;護士:“那麻煩再坐著稍等一下, 醫(yī)生看完上一個患者馬上就到你們”。(4)步驟4:技能上臺階。首先,教師借助同理心地圖引導(dǎo)護生梳理家屬或患者情緒,如李奶奶的主要情緒包括焦急、焦慮、難過、自責、對陌生環(huán)境的恐懼等, 在提問過程中應(yīng)充分尊重和理解對方的感受。 其次,對比中成長。 部分學(xué)生剛開始使用封閉式提問,如“孩子有沒有拉肚子”和“孩子有沒有著涼”等,問診氛圍緊張,同時若得到持續(xù)否定性的回答,提問既無效又浪費時間;部分學(xué)生存在評價性用語,如“孩子怎么發(fā)燒成這樣”,帶有指責性,患者家屬聽后可能委屈難受感加劇。 最后, 反思和總結(jié)。任課教師引導(dǎo)學(xué)生歸納出提問的步驟:①問診時先做好熱情接待, 尊重和有禮貌的行為是良好溝通的開端,剛開始采取開放式提問,營造輕松的談話氛圍,給足時間講述有用信息(如:我能幫助您什么?能講一講具體的情況嗎?);②患者講述過程中不打斷、不插話,準確記錄,在此基礎(chǔ)進行補充提問,使用有針對性的封閉式提問,進一步明確問題(如,詢問既往病史“孩子之前有沒有得過嚴重疾病?或者因什么疾病住過院”);③為全面收集信息,引導(dǎo)護生進一步思考如何結(jié)束問診。 為確保患者或家屬把內(nèi)心想法全部講出來,需要用提問的方式進一步確認,以結(jié)束問診(如:那您還有其他要補充的嗎? )。
圖1 李奶奶的同理心地圖
2.5 評價方法 于溝通實訓(xùn)課開課前1 d 和課程結(jié)束后當日,對我院190 名參與“護士人文修養(yǎng)”課程的大二護理本科生發(fā)放調(diào)查問卷, 問卷以問卷星形式發(fā)放,要求在30 min 內(nèi)填寫上傳。(1)護生同理心能力評價:采用Mohammadreza Hojat 博士及其研究團隊研制[4],經(jīng)由安秀琴等人[5]漢化的中文版杰弗遜共情量表 (the Jefferson scale of empathy-health professionals,JSE-HP) 對護理人員共情能力進行評估。 該量表共有3 個維度,20 個條目, 包括觀點采擇、情感護理和換位思考,采用Likert 7 級評分,分值從1~7 分進行評定, 總分為20~140 分, 得分越高,表明護士共情能力越強,同理心水平越高。 該量表的Cronbach’s α 系數(shù)為0.750。 (2)護生臨床溝通能力評價:采取楊芳宇等[6]編制的護生臨床溝通能力測評量表,該量表包括6 個維度,28 個條目。 分別為建立和諧關(guān)系、確認患者問題、敏銳傾聽(5 個條目)、傳遞有效信息、共同參與及驗證感受。量表采用Likert 4 級評分法,按“從不使用”到“經(jīng)常使用”分別評分1~4 分,其中反向條目有7 項,總分為28~112分,得分越高,表明學(xué)生臨床溝通能力越強。 總量表的Cronbach α 系數(shù)為0.840。 問卷由課程負責人統(tǒng)一發(fā)放,發(fā)放前向護生闡明本次調(diào)查的目的、內(nèi)容、問卷填寫方式及注意事項等, 在取得研究對象知情同意后發(fā)放問卷。研究小組成員收回、核查問卷的完整性和可靠性,最終回收率為100%。
2.6 統(tǒng)計學(xué)方法 應(yīng)用SPSS 24.0 進行統(tǒng)計描述, 符合正態(tài)分布的計量資料以均數(shù)±標準差表示,組間比較采用兩獨立樣本t 檢驗。計數(shù)資料采用頻數(shù)和百分比表示,采用χ2檢驗。檢驗水準α=0.05。
3.1 教學(xué)前后2 組護理本科生同理心能力評分比較教學(xué)前,2 組護生同理心能力比較,差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05);教學(xué)后,2 組護生同理心能力均有所提升,觀察組在觀點采擇、情感護理、換位思考及總分上顯著高于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.01),詳見表2。
表2 教學(xué)前后2 組護理本科生同理心能力評分比較(±S,分)
表2 教學(xué)前后2 組護理本科生同理心能力評分比較(±S,分)
時間教學(xué)前對照組觀察組tP教學(xué)后對照組觀察組tP n 92 98 92 98觀點選擇56.74±4.52 56.79±4.26 0.078 0.937 57.68±4.58 60.92±4.49 4.923<0.001情感護理36.74±4.54 36.77±4.61 0.045 0.964 37.51±4.78 39.65±4.63 3.134 0.002換位思考9.37±2.38 9.40±2.42 0.086 0.932 9.85±2.09 11.84±2.13 3.231 0.002總分102.85±8.84 102.96±8.52 0.087 0.931 105.04±9.18 109.41±9.53 3.215 0.002
3.2 教學(xué)前后2 組護理本科生臨床溝通能力評分比較 教學(xué)前,2 組護生臨床溝通能力比較,差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05);教學(xué)后,2 組護生臨床溝通能力均有所提升,觀察組在各維度評分及總分上均顯著高于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.01),詳見表3。
表3 教學(xué)前后2 組護理本科生臨床溝通能力評分比較(±S,分)
表3 教學(xué)前后2 組護理本科生臨床溝通能力評分比較(±S,分)
時間教學(xué)前對照組觀察組tP教學(xué)后對照組觀察組tP n 92 98 92 98建立和諧關(guān)系16.87±2.12 16.93±2.06 0.198 0.843 17.38±2.07 19.23±1.74 6.683<0.001確認患者問題13.92±1.82 13.98±1.87 0.224 0.823 14.42±1.56 16.57±1.63 9.277<0.001敏銳傾聽13.68±1.83 13.72±2.02 0.143 0.887 14.71±2.08 16.83±1.84 7.452<0.001傳遞有效信息7.27±1.41 7.23±1.39 0.197 0.844 7.89±1.21 9.32±1.28 7.902<0.001共同參與9.34±1.24 9.39±1.31 0.270 0.788 9.98±1.56 11.68±1.46 7.759<0.001驗證感受13.78±1.23 13.86±1.26 0.387 0.699 14.33±1.56 15.18±1.39 3.970<0.001總分74.86±6.34 75.11±6.46 0.269 0.788 78.71±7.22 88.81±6.86 9.888<0.001
4.1 同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)有利于護生同理心水平提升 同理心是指站在對方立場, 設(shè)身處地對他人的情緒和情感進行認知性覺察和理解[7]。 本文研究者將同理心地圖融入護患溝通技能的情境教學(xué)中,數(shù)據(jù)結(jié)果如表2 所示,教學(xué)后觀察組護生的同理心能力總分和各維度上高于對照組(P<0.01),同理心地圖思維工具有利于護生換位于患者及家屬的立場,促進護生深入理解患者所思所想和所感。同理心地圖繪制過程,也是護生換位“患者思維”的過程,有助于護生充分理解患者及家屬的認識和觀點, 更有助于激發(fā)護生對患者的同情心, 引發(fā)對患者情緒的共鳴,增強對患者情緒的包容、調(diào)節(jié)和疏導(dǎo)的能力。同理心地圖繪制過程, 也是護生換位到患者及家屬立場的過程,護生深入了解患者需求,并主動關(guān)心患者的信仰、需求、價值和情緒等問題,進而有助于尊重患者的尊嚴和滿足患者的需求, 從而促進和諧護患關(guān)系的建立。 在“護士人文修養(yǎng)”課程的護患溝通技巧內(nèi)容中,將同理心地圖繪制融入情景教學(xué)中,護生扮演的患者及家屬角色更趨近臨床真實情境,促進護生對患者共情和關(guān)懷水平的提升,由此,同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)是一種有效的同理心能力訓(xùn)練方法。
4.2 同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)有利于護生臨床溝通能力提升 既往研究顯示, 醫(yī)護人員的臨床溝通能力提升,有助于減少臨床醫(yī)患糾紛,高校護理教育者非常重視護生臨床的溝通能力的培養(yǎng)[8-10]。本研究采取同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué), 教學(xué)后數(shù)據(jù)結(jié)果如表3 所示,觀察組臨床溝通能力優(yōu)于對照組,差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.01),同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)有利于護生臨床溝通能力提升。其次,同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)過程中,護生模擬臨床情景進行角色扮演,以最接近真實情況演繹臨床中患者及患者家屬角色, 溝通過程通過語言組織和行為表達進行現(xiàn)場呈現(xiàn),相比案例教學(xué)方式,可以使溝通技巧學(xué)習(xí)變被動為主動、變靜態(tài)為動態(tài),擺脫了傳統(tǒng)案例教學(xué)的單調(diào)乏味,讓溝通過程變得形象、具體而生動,溝通技巧的實戰(zhàn)演練有助于有效提升臨床溝通能力。最后,同理心地圖聯(lián)合情景教學(xué)以“任務(wù)為導(dǎo)向”,以“任務(wù)驅(qū)動”帶動學(xué)習(xí),實現(xiàn)了“以學(xué)生為中心”、 “學(xué)生是課堂主體”和“教師為引導(dǎo)”的課堂的教學(xué)理念[11]。 護生通過任務(wù)解決方案的設(shè)計、練習(xí)、展示及任務(wù)目標的實現(xiàn),有助于充分調(diào)動護生的自主性和積極性,充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情, 幫助護生以愉快的情緒投入學(xué)習(xí),護生通過自我探索、訓(xùn)練、反思和修正,將課堂活動轉(zhuǎn)化為護生的自主行為活動, 深入進行護患溝通過程的自我體驗式學(xué)習(xí), 從自我評價和自我反思中提升護患溝通技能。
本研究的不足之處在于, 僅選擇某一所醫(yī)學(xué)院校的護理本科生為代表,且教學(xué)改革實施僅一輪,今后還需進一步擴大研究人群,延長研究周期,以期獲得更全面、更具代表性的研究結(jié)果,以利于研究成果的推廣和應(yīng)用。
[致謝]本文的數(shù)據(jù)統(tǒng)計及分析結(jié)果由統(tǒng)計學(xué)方向鄧永瓊老師嚴格進行質(zhì)量把控,特此致謝!