五育融合視域下中小學(xué)課后服務(wù)的現(xiàn)實(shí)困境與路徑匡正

李洪修 朱 芮

(天津師范大學(xué) 教育學(xué)部,天津 300387)

2017年教育部辦公廳發(fā)布的《關(guān)于做好中小學(xué)生課后服務(wù)工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》指出,開(kāi)展中小學(xué)課后服務(wù)有利于促進(jìn)學(xué)生健康成長(zhǎng)、增強(qiáng)教育服務(wù)能力、提升人民群眾獲得感和幸福感〔1〕。2021年中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳頒布了《關(guān)于進(jìn)一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)和校外培訓(xùn)負(fù)擔(dān)的意見(jiàn)》,明確表示中小學(xué)課后服務(wù)對(duì)于落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù),構(gòu)建教育良好生態(tài),促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、健康成長(zhǎng)具有重要價(jià)值〔2〕。五育融合是對(duì)教育原點(diǎn)的真正回歸,其所蘊(yùn)含的全面和諧發(fā)展理念是推進(jìn)中小學(xué)課后服務(wù)落實(shí)全面育人任務(wù)的價(jià)值指引,同時(shí)課后服務(wù)是使五育融合在教育實(shí)踐中有效落地的關(guān)鍵契機(jī)?；诖?五育融合視域下的中小學(xué)課后服務(wù)在實(shí)踐中面臨何種困境、如何有效突破現(xiàn)有困局,是當(dāng)前亟需回答的問(wèn)題。

一、五育融合視域下中小學(xué)課后服務(wù)的內(nèi)涵與價(jià)值

從語(yǔ)義學(xué)角度解析五育融合,它是指將德育、智育、體育、美育、勞育五個(gè)方面范疇內(nèi)的理念、目標(biāo)、內(nèi)容、方式等合為一體的過(guò)程,具有均衡性、平等性、關(guān)聯(lián)性、整體性、系統(tǒng)性等特征〔3〕。新時(shí)代中國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展與變革面臨重大課題,五育融合從本質(zhì)上回答了“培養(yǎng)什么樣的人、為誰(shuí)培養(yǎng)人、如何培養(yǎng)人”的時(shí)代之問(wèn)。在這一背景下,五育融合不是單一維度的育人手段,而是集育人理念、實(shí)踐、思維、方式、能力等的綜合體,力圖將德智體美勞五個(gè)領(lǐng)域所涉及的且能使個(gè)體實(shí)現(xiàn)整全發(fā)展的全部要素囊括、融通、整合到同一的系統(tǒng)中,通過(guò)五育的各盡其職、互相滲透、互相作用、彼此共生,促使學(xué)生成為德智體美勞均衡、整體、全面發(fā)展的人。中小學(xué)課后服務(wù)是將教育規(guī)律和學(xué)生成長(zhǎng)規(guī)律作為基本遵循,在義務(wù)教育階段的課后時(shí)間內(nèi)進(jìn)行的,為學(xué)生生命整全發(fā)展提供服務(wù)的一系列教育活動(dòng)。五育融合作為推進(jìn)中小學(xué)課后服務(wù)優(yōu)化升級(jí)的動(dòng)力和土壤,能夠促使課后服務(wù)以有機(jī)關(guān)聯(lián)、整體融通、綜合滲透的思維將服務(wù)的理念、知識(shí)、內(nèi)容、經(jīng)驗(yàn)等要素進(jìn)行有機(jī)地統(tǒng)整〔4〕。因此,五育融合視域下的中小學(xué)課后服務(wù)是指以核心素養(yǎng)為價(jià)值導(dǎo)向,通過(guò)跨界融合與有機(jī)整合的方式在服務(wù)活動(dòng)中融入德、智、體、美、勞五育,在義務(wù)教育階段內(nèi)開(kāi)展的促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的放學(xué)后校內(nèi)教育。

五育融合視域下的中小學(xué)課后服務(wù)對(duì)于有效落實(shí)“雙減”政策,促使義務(wù)教育回歸立德樹(shù)人初心使命,推進(jìn)核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的素質(zhì)教育改革,保障學(xué)生全面發(fā)展具有重要意義。因而,其價(jià)值意蘊(yùn)在于:第一,能夠?qū)崿F(xiàn)減輕負(fù)擔(dān)與全面發(fā)展的雙效達(dá)成。學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)問(wèn)題的囚徒困境和學(xué)生全面發(fā)展的步履維艱,表明研究五育融合視域下中小學(xué)課后服務(wù)有利于在實(shí)踐的檢討中尋找治理的新路向〔5〕。具體而言,通過(guò)減少校外培訓(xùn)、作業(yè)時(shí)長(zhǎng)與總量,廣泛開(kāi)展融入德、智、體、美、勞五育的課后服務(wù)課程,使學(xué)生過(guò)重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)得到直接紓解,促進(jìn)學(xué)生在知識(shí)、技能、情感、價(jià)值觀等方面實(shí)現(xiàn)全面發(fā)展。第二,能夠?qū)崿F(xiàn)多樣化與個(gè)性化發(fā)展的深度耦合。課后服務(wù)的價(jià)值在于追求個(gè)體的多元發(fā)展,對(duì)學(xué)生個(gè)性化成長(zhǎng)“具有無(wú)限潛力的意義”。基于學(xué)生的興趣愛(ài)好和個(gè)性特長(zhǎng),向?qū)W生針對(duì)性地、差異化地提供融入五育元素的多元興趣類(lèi)活動(dòng)、特長(zhǎng)類(lèi)活動(dòng),允許學(xué)生自主擇取與靈活調(diào)整具身化融適式服務(wù)方式,為學(xué)生多樣化與個(gè)性化發(fā)展搭建支持性環(huán)境。第三,能夠?qū)崿F(xiàn)課后服務(wù)課程與常規(guī)課程的有序銜接。課后服務(wù)課程作為義務(wù)教育的有益延伸,與常規(guī)課程并齊構(gòu)成了學(xué)校課程的“一體兩翼”,共同聚焦于培養(yǎng)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展育人核心〔6〕。五育融合視域下的課后服務(wù)在課程體系上側(cè)重于對(duì)學(xué)生體、美、勞的培育,增添了體驗(yàn)式、實(shí)驗(yàn)式、探究式等學(xué)習(xí)方式,有利于為常規(guī)課程“瘦身”,使彼此在同頻共振中實(shí)現(xiàn)學(xué)校課程體系的整體建構(gòu),推進(jìn)學(xué)校課程整體育人效果的最大化。

二、五育融合視域下中小學(xué)課后服務(wù)的現(xiàn)實(shí)困境

(一)價(jià)值理念之維:背離偏移的育人目標(biāo)

五育融合視域下中小學(xué)課后服務(wù)的本真意蘊(yùn)在于貫徹德智體美勞全面發(fā)展的育人要求,推進(jìn)素質(zhì)教育改革。然而,當(dāng)前的教育實(shí)踐忽視了課后服務(wù)的全面育人屬性,脫離了五育融合的育人初衷。

首先,功績(jī)性觀念掩蓋全面發(fā)展的價(jià)值。作為完整而非分裂的個(gè)體,學(xué)生在教育實(shí)踐中時(shí)常遭遇知識(shí)的碎片化和意情的邊緣化對(duì)于全面發(fā)展的割裂〔7〕?！叭私逃龑W(xué)說(shuō)”認(rèn)為完整的教育不僅在于知識(shí)習(xí)得和技能訓(xùn)練,更在于情感體驗(yàn)及人格的全面發(fā)展〔8〕。五育融合視域下課后服務(wù)的育人理念在于培育全面發(fā)展的完整人格,即富有豐富知識(shí)、充盈情感、自由意志的人。然而,課后服務(wù)場(chǎng)域下由隱蔽的功績(jī)性“白噪音”構(gòu)成的觀念性繭房卻阻礙著情意知全面發(fā)展的人的實(shí)現(xiàn)。這種聲音通過(guò)一系列教育功績(jī)符號(hào)性指向使以“唯分?jǐn)?shù)論”“高升學(xué)率”至上為代表的功利性教育景觀集群完成其擴(kuò)張,促逼課后服務(wù)實(shí)踐變成教育功績(jī)的競(jìng)技場(chǎng)〔9〕。由此,功績(jī)性課后服務(wù)觀念對(duì)于成績(jī)負(fù)載的工具理性的追逐超越了成績(jī)本身內(nèi)蘊(yùn)的價(jià)值理性——學(xué)生的全面發(fā)展,最終在單向度追求淺表性符號(hào)知識(shí)與外顯性教育指標(biāo)中蒙蔽了全面發(fā)展的內(nèi)隱價(jià)值。

其次,“服務(wù)邏輯”擠占素質(zhì)教育的空間。五育融合的首要價(jià)值屬性就在于其在學(xué)生全面發(fā)展過(guò)程中的教育性,即將關(guān)懷學(xué)生的生命成長(zhǎng)與質(zhì)量作為出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn),助力學(xué)生形成整全的知識(shí)結(jié)構(gòu)、培養(yǎng)問(wèn)題解決的意識(shí)、擁有健全的人格和健康的體魄。因而五育融合視域下課后服務(wù)的本體價(jià)值和服務(wù)定位在于育人,即充分利用課后服務(wù)在開(kāi)展多樣化特色類(lèi)課程中的優(yōu)勢(shì),彌補(bǔ)課堂教學(xué)對(duì)體能、審美、勞動(dòng)等素養(yǎng)的關(guān)注缺位,推行素質(zhì)教育,回歸育人本真。然而目前來(lái)看,部分學(xué)校仍處在镕合型和棱柱型的課后服務(wù)態(tài)位上〔10〕,即按照“服務(wù)邏輯”將簡(jiǎn)單的看護(hù)、監(jiān)管、輔導(dǎo)作為課后服務(wù)的主要任務(wù)與使命。在以往的課后托管服務(wù)的思維慣性或是保守的教育教學(xué)思維的禁錮下,學(xué)校在課后服務(wù)的育人理念和價(jià)值定位上處于偏離狀態(tài)?？梢?jiàn),當(dāng)下中小學(xué)課后服務(wù)所秉持的看護(hù)、托管的價(jià)值理念與五育融合倡導(dǎo)的學(xué)生綜合素質(zhì)的培育和完整生命的實(shí)現(xiàn)關(guān)聯(lián)不大。

(二)內(nèi)容結(jié)構(gòu)之維:失衡分隔的課程體系

由于缺乏對(duì)于五育的均衡化認(rèn)識(shí)和基于融合的整體性思維,課后服務(wù)課程體系中存在五育不均、五育零散、五育互斥等弊病,表露出五育呈現(xiàn)方式單一、缺乏序列化等痼疾,服務(wù)內(nèi)容的課程化建構(gòu)仍有待推進(jìn)。

首先,課后服務(wù)課程體系面臨五育失衡的困境。當(dāng)前的課后服務(wù)課程體系仍是“智育”主導(dǎo)下的“疏德”“弱體”“抑美”“缺勞”的整體格局,“智育”可謂“體大根深”〔11〕?！爸怯?dú)大”或者說(shuō)“知識(shí)獨(dú)大”的現(xiàn)狀難以撼動(dòng),德、體、美、勞四育在課程結(jié)構(gòu)中處于邊緣化地位。研究表明,當(dāng)前中小學(xué)生課后服務(wù)涵蓋作業(yè)輔導(dǎo)、學(xué)科補(bǔ)習(xí)、體育鍛煉及拓展訓(xùn)練、社團(tuán)及興趣小組活動(dòng)、其他有關(guān)藝術(shù)和科普的教育性活動(dòng)等項(xiàng)目〔12〕。然而知識(shí)教學(xué)的慣習(xí)和應(yīng)試教育的無(wú)形束縛使得中小學(xué)課后服務(wù)更偏重于“智育”,蘊(yùn)含德、體、美、勞四育元素的興趣愛(ài)好類(lèi)和藝體類(lèi)特色課程與活動(dòng)占比顯著不足,課后服務(wù)課程體系呈現(xiàn)出五育殘缺不全、厚此薄彼的面貌〔13〕。

其次,課后服務(wù)課程體系陷入五育分隔的境遇?！啊逵g并非獨(dú)立,而是相互關(guān)聯(lián)、五位一體的,共同服務(wù)于‘立德樹(shù)人’的根本目標(biāo)?！薄?4〕任何單一的某育就其本身而言,都無(wú)法傳達(dá)廣聯(lián)性的信息,只能是作為可能的關(guān)系序列的指示器〔15〕。五育融合視域下的課后服務(wù)課程體系面臨五育之間的關(guān)聯(lián)性與整體性被消解的困厄,單一基礎(chǔ)類(lèi)學(xué)科拓展課程的開(kāi)設(shè)映射出對(duì)分科課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行遷移鏈接、照搬照抄的認(rèn)知“惰性”與路徑依賴(lài)傾向,使得五育呈現(xiàn)互不關(guān)聯(lián)、互不銜接、互不交涉的分隔化樣態(tài)。具體來(lái)看,一方面,部分中小學(xué)校仍以還原論的“以簡(jiǎn)馭繁”思維認(rèn)識(shí)五育融合視域下的課后服務(wù),這盡管在短時(shí)間內(nèi)提升了學(xué)校教育教學(xué)的效率和節(jié)省了認(rèn)知成本,但是極易將五育融合進(jìn)行簡(jiǎn)易化解讀和分散化理解,致使五育條塊分割、各自為營(yíng)〔16〕。另一方面,有著森嚴(yán)邊界壁壘的基礎(chǔ)類(lèi)學(xué)科拓展課程在結(jié)構(gòu)上存有五育箱格化、銜接點(diǎn)和共生點(diǎn)模糊、整體性和關(guān)聯(lián)性弱等問(wèn)題,各育之間難以通過(guò)分散割裂的課程體系達(dá)成耦合互動(dòng)、五育互育的整全育人服務(wù)效果。

(三)融合效度之維:貌合神離的融合樣態(tài)

五育融合不是簡(jiǎn)單意義上的五育聚集相加或并列補(bǔ)齊,也并非點(diǎn)狀、割裂、表層之融合,而是不同事物在認(rèn)知、情感、體驗(yàn)等多維度相互交叉、貫穿、滲透和滋養(yǎng),進(jìn)而生成新的有機(jī)整體并濡化于個(gè)體的過(guò)程〔17〕。然而當(dāng)前基于五育融合的課后服務(wù)卻陷入對(duì)五育元素進(jìn)行離心融合、惰性融合的假性融合難題。

首先,課后服務(wù)實(shí)施中呈現(xiàn)出五育離心融合的樣態(tài)。離心融合是指脫離某一中心育點(diǎn)或核心議題而簡(jiǎn)單地將各育拉攏到一起,表現(xiàn)出生拉硬拽、牽強(qiáng)附會(huì)、過(guò)懸融合等虛假融合樣態(tài)〔18〕。五育融合視域下的課后服務(wù)并不是簡(jiǎn)單地將各育活動(dòng)并列或補(bǔ)齊拉平,亦不是為了達(dá)到服務(wù)的整體育人效果而盲目追求過(guò)滿(mǎn)過(guò)全的融合,而是基于核心議題下的邏輯主線對(duì)各育知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行有意識(shí)的選擇與加工。在教育實(shí)踐中,很多課后服務(wù)活動(dòng)都是借助眼花繚亂的形式與環(huán)節(jié)滲透五育,這些活動(dòng)大多脫離某一核心的育人議題與架構(gòu)明確的融合思路,非邏輯性地堆加關(guān)聯(lián)性較弱的五育元素,使服務(wù)活動(dòng)呈現(xiàn)出明顯的離心去心樣態(tài)和拼貼斷層痕跡〔19〕。究其根本,五育融合視域下的課后服務(wù)更加強(qiáng)調(diào)實(shí)施過(guò)程中活動(dòng)議題的育人性和活動(dòng)要素的一體化程度,而不是擁有異質(zhì)性各育元素活動(dòng)的疊加或拼湊。

其次,課后服務(wù)實(shí)施中呈現(xiàn)出五育惰性融合的樣態(tài)。德智體美勞五育的融合不僅包括外顯的內(nèi)容融合(概念、命題、理論),還包含隱蔽的形式融合(思維、思想、方法)與內(nèi)核的旨趣融合(精神、情感)〔20〕。五育的惰性融合體現(xiàn)在融合的范疇只發(fā)生在缺乏活性力量的表層概念、命題、理論等惰性知識(shí)層面,難以在五育思維與情感層面上實(shí)現(xiàn)更大范圍與更高層次的深度融合。在對(duì)五育知識(shí)的形式化與抽象化學(xué)習(xí)中,知識(shí)被強(qiáng)制性地從具身化與活動(dòng)化的服務(wù)情境中剝離,個(gè)體僅能在靜默的課堂中與知識(shí)的外殼和形式發(fā)生關(guān)系,這使得知識(shí)向思維、能力、情感等素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化、生成通道被阻斷〔21〕。因此,課后服務(wù)未能實(shí)現(xiàn)五育融合在知識(shí)與素養(yǎng)層面的雙向耦合互嵌與深度交融反應(yīng),導(dǎo)致個(gè)體在離身化的、表象化的認(rèn)知學(xué)習(xí)中思維情感失調(diào)。

三、五育融合視域下中小學(xué)課后服務(wù)的路徑匡正

(一)秉持全面育人的價(jià)值定位,實(shí)現(xiàn)課程服務(wù)的素養(yǎng)轉(zhuǎn)向

五育融合視域下的中小學(xué)課后服務(wù)應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展的價(jià)值理念為導(dǎo)向,培養(yǎng)素質(zhì)教育背景下厚德、明智、立美、健體、善勞的“整全”的人。

首先,完成從功績(jī)性理念到全面發(fā)展理念的價(jià)值超越。通過(guò)對(duì)功績(jī)性教育觀念的破除,使課后服務(wù)以“人”為出發(fā)點(diǎn)重塑全面發(fā)展的服務(wù)價(jià)值。針對(duì)功績(jī)性服務(wù)理念導(dǎo)向下的知識(shí)普遍性崩潰、情意感知失調(diào)以及身體在場(chǎng)遮蔽等問(wèn)題,應(yīng)使德智體美勞各育在學(xué)生的全面發(fā)展中達(dá)成平衡協(xié)調(diào)共進(jìn),突出橫向情感之維的美育、縱向整全生命之維的體育、內(nèi)核之學(xué)習(xí)能力之維的德育、外延之實(shí)踐能力之維的勞育關(guān)照下的核心素養(yǎng)的均衡發(fā)展〔22〕。在課后服務(wù)實(shí)踐中,需要以各育元素滲透的多元實(shí)踐活動(dòng)強(qiáng)化學(xué)生與現(xiàn)實(shí)世界的互動(dòng)生成,使每一位學(xué)生在個(gè)性自由生長(zhǎng)與主體性在場(chǎng)的境遇下實(shí)現(xiàn)“人—客觀世界”的同頻共振,以此扭轉(zhuǎn)學(xué)校教學(xué)僵化帶來(lái)的知識(shí)工具化、主體人格物化、情感思維偏移化等價(jià)值游移困境〔23〕,實(shí)現(xiàn)學(xué)生整全化、多樣化、個(gè)性化發(fā)展的價(jià)值超越。

其次,實(shí)現(xiàn)托管服務(wù)定位向素質(zhì)教育定位的有序過(guò)渡。五育融合視域下的中小學(xué)課后服務(wù)應(yīng)以學(xué)生為本、回應(yīng)關(guān)切,遵循教育規(guī)律,著眼于學(xué)生身心健康成長(zhǎng)的服務(wù)原則,推動(dòng)服務(wù)理念由看護(hù)、托管的“師本思維”“管理思維”轉(zhuǎn)向素養(yǎng)育人的“生本思維”,關(guān)照學(xué)生核心素養(yǎng)與綜合素質(zhì)的提升。核心素養(yǎng)作為學(xué)生應(yīng)具備的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力,是學(xué)生在德智體美勞五育層面全面均衡發(fā)展的綜合性表現(xiàn)。在此基礎(chǔ)上,課后服務(wù)應(yīng)圍繞核心素養(yǎng)這一根本內(nèi)核,培植學(xué)生在德行、智慧、身體、審美、勞動(dòng)層面上的核心素養(yǎng),促進(jìn)學(xué)生在認(rèn)知素質(zhì)和情意素質(zhì)的并起發(fā)展中實(shí)現(xiàn)自我。同時(shí)要回應(yīng)學(xué)生參與多樣化、個(gè)性化的五育服務(wù)活動(dòng)的訴求,使學(xué)生在個(gè)體的整全發(fā)展中實(shí)現(xiàn)天性的解綁和指向人的生命在場(chǎng)的確認(rèn)。

(二)明晰課后服務(wù)課程規(guī)劃,組織各育聯(lián)動(dòng)的課程集合

對(duì)于中小學(xué)課后服務(wù)存在的五育失衡、分散的問(wèn)題,需要通過(guò)構(gòu)建五育并舉、跨界融通的課后服務(wù)課程體系將原先失衡的、割裂的教育形態(tài)連接在一起。正如馬科斯·韋特海默所指出的,有組織的知識(shí)整體是使人們已有經(jīng)驗(yàn)獲得意義的重要手段〔24〕。

首先,制定五育并舉的課后服務(wù)課程規(guī)劃。五育融合的現(xiàn)實(shí)載體與基礎(chǔ)是課程,而做好課后服務(wù)課程規(guī)劃是通向五育融合的前提。這就需要在橫向規(guī)劃與縱向規(guī)劃上均關(guān)涉五育的整體性與互育性,使德、智、體、美、勞五育要素系統(tǒng)整體地參與課后服務(wù)課程體系的構(gòu)筑〔25〕。橫向規(guī)劃是指,學(xué)校應(yīng)基于五育的平衡性與全面性相統(tǒng)一的原則,站在“全方位育人”的高度整體統(tǒng)領(lǐng)與規(guī)劃課程,以學(xué)生的全面發(fā)展目標(biāo)為契合點(diǎn),全面兼顧德智體美勞五育在知識(shí)體系、學(xué)習(xí)方式、評(píng)價(jià)方式、育人價(jià)值等方面的協(xié)同共生與有機(jī)整合〔26〕?？v向規(guī)劃是指,學(xué)校應(yīng)根據(jù)學(xué)生五育發(fā)展的連續(xù)性與階段性,基于學(xué)校資源優(yōu)勢(shì)與學(xué)生的學(xué)段特性、興趣、需要,在各學(xué)段循序漸進(jìn)地科學(xué)設(shè)置五育課程內(nèi)容,避免課后服務(wù)體系的割裂、斷層。

其次,構(gòu)建跨界融通的課后服務(wù)課程集合。課后服務(wù)課程體系可分為“育內(nèi)整合”的基礎(chǔ)類(lèi)課程群、“育間聯(lián)通”的興趣拓展類(lèi)課程群、“跨育融合”的綜合類(lèi)課程群三種課程類(lèi)型。其中,“育內(nèi)整合”的基礎(chǔ)課程群需要將各育范疇內(nèi)所涵蓋的基礎(chǔ)性服務(wù)課程或自主性活動(dòng)進(jìn)行相對(duì)整合,如自主閱讀、學(xué)科類(lèi)作業(yè)輔導(dǎo)、個(gè)別化指導(dǎo)、基礎(chǔ)類(lèi)學(xué)科拓展課等課程;“育間聯(lián)通”的興趣拓展類(lèi)課程群需要實(shí)現(xiàn)兩育之間的有機(jī)融合,以其中一育為核心輻射其他各育,如品德與創(chuàng)優(yōu)、審美與創(chuàng)作等核心課程群,以下又可細(xì)分諸多課程分支;“跨育融合”的綜合類(lèi)課程群需要圍繞某一社會(huì)現(xiàn)實(shí)議題或與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)密切相關(guān)的話題,充分調(diào)動(dòng)德智體美勞五育領(lǐng)域范圍內(nèi)的多學(xué)科課程知識(shí)資源及課外資源,形成融合五育要素的若干課程,如生態(tài)環(huán)境治理、科學(xué)實(shí)踐探索、微型機(jī)器制作、紅色文化宣講、國(guó)際文化理解等課程門(mén)類(lèi)。

(三)創(chuàng)生主題式融合、體驗(yàn)式融身的活動(dòng)化課后服務(wù)樣態(tài)

五育融合視域下的中小學(xué)課后服務(wù)應(yīng)由“靜態(tài)圖景”轉(zhuǎn)向“實(shí)踐活動(dòng)”,通過(guò)融合五育的主題式課后服務(wù)活動(dòng)與體驗(yàn)式設(shè)計(jì)實(shí)現(xiàn)學(xué)生身心情意知的深層次交融共生。

首先,探索主題式融合的課后服務(wù)活動(dòng)?！爸黝}是體現(xiàn)并貫穿于課程內(nèi)容中的核心議題和邏輯主線,相對(duì)于具體問(wèn)題而言,主題更上位、更具有統(tǒng)攝性和包容性,一個(gè)主題可以離析出若干具體問(wèn)題。主題既反映了學(xué)科知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)性,也體現(xiàn)著學(xué)科之間的相通性;既內(nèi)含學(xué)科之間的價(jià)值觀念,也蘊(yùn)含學(xué)科之間的概念原理,是課程融合的主要載體和方式,成為整合跨學(xué)科知識(shí)的基本橋梁和紐帶?！薄?7〕基于主題式融合的課后服務(wù)活動(dòng)開(kāi)發(fā)應(yīng)遵循以活動(dòng)目標(biāo)選擇活動(dòng)主題板塊、組織活動(dòng)內(nèi)容、設(shè)計(jì)活動(dòng)形式的邏輯〔28〕。在實(shí)踐中,應(yīng)尋找育人維度和五育交叉的融合點(diǎn)以凝練活動(dòng)的育人目標(biāo),選擇社會(huì)普遍關(guān)切且學(xué)生感興趣的中心活動(dòng)議題,從包含五育要素的多學(xué)科、多領(lǐng)域中攫取與組織活動(dòng)經(jīng)驗(yàn),開(kāi)發(fā)與創(chuàng)造具有“跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、跨代際”性質(zhì)的全新人生積淀的實(shí)踐活動(dòng)〔29〕。

其次,探尋體驗(yàn)式融身的課后服務(wù)活動(dòng)。個(gè)體道德品質(zhì)與社會(huì)性的發(fā)展,更多地來(lái)源于他們與周?chē)澜?、社?huì)生活互動(dòng)中傳遞出的感知和體悟,即生活化、情景化的課程內(nèi)容,學(xué)習(xí)活動(dòng)、體驗(yàn)感悟的時(shí)間交互〔30〕。在切身體驗(yàn)的服務(wù)活動(dòng)中學(xué)生實(shí)現(xiàn)了對(duì)內(nèi)在感受的審思與轉(zhuǎn)化,完成了認(rèn)知、情感及意志的交融,在“化識(shí)成智”中形成與完善著自身的道德感、審美感和理智感。五育融合指引下的中小學(xué)課后服務(wù)應(yīng)打破接受式教學(xué)的藩籬,廣泛吸收多元學(xué)習(xí)形式中能夠促進(jìn)學(xué)生身心交融共生的精髓與優(yōu)勢(shì),使學(xué)生通過(guò)直接的體驗(yàn)和感受獲得五育知識(shí)并產(chǎn)生相應(yīng)的情感。在情境性、問(wèn)題導(dǎo)向、主題式的實(shí)踐活動(dòng)中,教師應(yīng)通過(guò)創(chuàng)生轉(zhuǎn)化、層級(jí)遞進(jìn)將操作學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)、反思學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式深化于課后服務(wù)活動(dòng)中。