應(yīng)用技術(shù)型高?！半p師雙能型”教師能力評價體系的構(gòu)建與實踐

趙臨龍，黃志貴

（1.安康學院數(shù)學與統(tǒng)計學院 陜西 安康 725000；2.安康學院人事處 陜西 安康 725000）

1 背景

2015年10月21日，教育部等單位聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于引導部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導意見》提出：各高校要從適應(yīng)和引領(lǐng)經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)、服務(wù)創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的大局出發(fā)，推動部分高校轉(zhuǎn)型發(fā)展，增強教師提高實踐能力的主動性、積極性[1]。

2018年1月20日，中共中央國務(wù)院《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》提出：深入推進高等學校教師考核評價制度改革，突出教育教學業(yè)績和師德考核，把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置，教師考核評價要充分體現(xiàn)技能水平和專業(yè)教學能力[2]。

2021年1月27日，人社部、教育部聯(lián)合發(fā)布《深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》明確指出：要完善評價標準，將師德表現(xiàn)作為教師職稱評審的首要條件，突出教育教學能力和業(yè)績，推行代表性成果評價，克服唯論文、唯“帽子”、唯學歷、唯獎項、唯項目等傾向。同時強調(diào)：要創(chuàng)新評價機制，結(jié)合學校特點和辦學類型，針對不同類型、不同層次的教師，實行分類分層評價[3]。

我國高等教育總體上可以分為研究型、應(yīng)用型、職業(yè)技能型三大類型[4]。應(yīng)用技術(shù)型高校的師資隊伍建設(shè)不同于研究型大學和職業(yè)技能型學院。應(yīng)用技術(shù)型高校走的是“研究”和“應(yīng)用”交叉融合的第三條道路，取研究型大學之“學”，用職業(yè)技能型學院之“術(shù)”,通過“學”與“術(shù)”的融合，實現(xiàn)應(yīng)用技術(shù)型高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展[5]。應(yīng)用技術(shù)型高校教師是居于理論和實踐之間的新型教師，這類教師雖不專注理論的深刻“研究”，但必須具備相應(yīng)的理論基礎(chǔ)知識；他們雖然不是直接參與培養(yǎng)一線技術(shù)工人的“實踐”活動，但必須具有工程師的實踐能力[6］。因此，應(yīng)用技術(shù)型高校教師在理論與實踐融合中，既要成為“雙師型”，還要具有“雙能力”，即“雙師雙能型”教師是應(yīng)用技術(shù)型高校發(fā)展的必然選擇，是應(yīng)用技術(shù)型高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的方向。

應(yīng)用技術(shù)型高校的教師評價，必須突出應(yīng)用技術(shù)型高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的時代要求。應(yīng)用技術(shù)型高校的轉(zhuǎn)型發(fā)展，是新發(fā)展格局下高校發(fā)展的必然要求。應(yīng)用技術(shù)型高校承擔著應(yīng)用型人才培養(yǎng)和服務(wù)地方發(fā)展的重任，其轉(zhuǎn)型發(fā)展的歷史責任落在應(yīng)用技術(shù)型高校教師的肩上。

2 評價體系的構(gòu)建

2.1 教師能力評價體系構(gòu)建的要素分析

從實踐到理論、從業(yè)績考核到評價體系，本文用層次分析法分析應(yīng)用技術(shù)型高?！半p師雙能型”教師能力標準體系的要素構(gòu)成。

在傳統(tǒng)的“教師常態(tài)發(fā)展”基礎(chǔ)上，增加“教師優(yōu)先發(fā)展”和“教師轉(zhuǎn)型發(fā)展”等一級指標。對于一級指標“教師優(yōu)先發(fā)展”的二級要素，按照國家要求，把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置。將教師在立德樹人中，忠誠于黨的教育事業(yè)，愛崗敬業(yè)、無私奉獻、樂于助人等職業(yè)情操方面，所進行的思德年度考核和取得的榮譽作為評價的重要依據(jù)，進行整體綜合評價。充分體現(xiàn)立德樹人，師德為先的引領(lǐng)作用。

對于一級指標“教師常態(tài)發(fā)展”的二級要素，按照相關(guān)規(guī)定，明確完善評價標準，突出教育教學能力和業(yè)績實效，克服“五唯”等傾向，做到教師能力與實際業(yè)績協(xié)調(diào)一致，進行全面系統(tǒng)的評價，不能簡單地重視“五唯”指標，輕視教學業(yè)績、重科研輕教學、重教書輕育人。充分體現(xiàn)能力和實效并重，做到教書育人統(tǒng)一發(fā)展。

值得注意的是，破“五唯”是回歸立德樹人的根本任務(wù)[7]，過去“五唯”中的“唯”，容易形成單一化、簡單化、絕對化，導致不合理的科研評價導向。從“唯”到“不唯”，是從單一化到多元化、從簡單化到綜合化、從絕對化到發(fā)展化的質(zhì)的變化[8]。因此，破“五唯”不是不要這“五唯”的內(nèi)容，而是從過去“重科研輕教學”“重教書輕育人”的單一傾向中走出來，使教書與育人、教學與科研協(xié)調(diào)發(fā)展。

科技部部長王志剛指出，“不唯論文不是講不要論文”。因此，既要論文，又“不唯”論文，才是對破“唯”的正確理解[9]。將立德樹人常態(tài)的教學、科研工作，協(xié)同作為“教師常態(tài)發(fā)展”的二級要素，并且在教學中，不僅看教師本人的教學業(yè)績，還將他人（教師和學生）的教學評價作為重要的二級要素；在科研中，不僅看教師本人的科研業(yè)績指標，還將（校內(nèi)外）專家對其代表性成果的評價作為重要的二級要素。凸顯教學科研融合發(fā)展，回歸立德樹人的根本任務(wù)。

對于一級指標“教師轉(zhuǎn)型發(fā)展”的二級要素，按照國家要求，從適應(yīng)和引領(lǐng)經(jīng)濟發(fā)展新常態(tài)、服務(wù)創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的大局出發(fā)，推動應(yīng)用技術(shù)型高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展。通過教師的“學習背景、參與實踐、社會服務(wù)、成果轉(zhuǎn)化”等環(huán)節(jié)要素，引導應(yīng)用技術(shù)型高校教師積極主動承擔起轉(zhuǎn)型發(fā)展和社會服務(wù)的重任。

①學習背景：通過現(xiàn)實問題需求，引導教師學習理論知識和應(yīng)用技術(shù)，成為理論與技術(shù)協(xié)調(diào)發(fā)展的“雙師雙能型”教師；②參與實踐：通過參與社會實踐活動，了解社會對“雙師雙能型”教師的能力要求，促進“雙師雙能型”教師實踐能力的提升；③社會服務(wù)：通過社會服務(wù)項目研究，“雙師雙能型”教師為社會發(fā)展提供技術(shù)支撐和智力保障，促進經(jīng)濟發(fā)展和社會繁榮。④成果轉(zhuǎn)化：通過實際問題解決到教學研究的跟進，將研究成果轉(zhuǎn)化為教學研究案例，展示“雙師雙能型”教師的應(yīng)用成效，以及將科研成果轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)力，凸顯研究成果的實際應(yīng)用價值。整個應(yīng)用技術(shù)型高?！半p師雙能型”教師能力評價標準體系要素構(gòu)成見圖1（p97）。

圖1 應(yīng)用技術(shù)型高?！半p師雙能型”教師能力評價標準體系構(gòu)成圖

2.2 教師能力評價體系的構(gòu)建

利用層次分析法，按照一級指標：優(yōu)先發(fā)展（二級指標：年度考核合格以上、榮譽獎）、常態(tài)發(fā)展（二級指標：教學工作量、教學評價、教科研工作量、學術(shù)評價）、轉(zhuǎn)型發(fā)展（二級指標：學習背景、參與實踐、社會服務(wù)、成果轉(zhuǎn)化），建立評價體系（見表1，p97）。

表1構(gòu)建的應(yīng)用技術(shù)型高?！半p師雙能型”教師能力評價標準體系，滿足新格局發(fā)展的時代要求，呈現(xiàn)以下特征。

表1 應(yīng)用技術(shù)型高?！半p師雙能型”教師能力評價標準體系

①凸顯立德樹人的引領(lǐng)作用，將師德建設(shè)落在實處。構(gòu)建的評價體系以教師“優(yōu)先發(fā)展”作為一級指標（15分），將師德建設(shè)落在實處，實行師德一票否決制。教師年度考核合格者才有資格參加相關(guān)評審；對于獲得的校級、省市級、國家級的榮譽獎賦予不同的分值。充分體現(xiàn)“把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置”“將師德表現(xiàn)作為教師職稱評審的首要條件”，凸顯立德樹人的引領(lǐng)作用。

②突出人才培養(yǎng)的重要地位使教學科研協(xié)調(diào)發(fā)展。構(gòu)建的評價體系以教師“常態(tài)發(fā)展”作為一級指標（75分），將立德樹人重要載體的教學、科研作為相關(guān)內(nèi)容進行整體考核，其中教學與科研分別是40分、35分，使教學科研做到協(xié)調(diào)發(fā)展，承擔起回歸本科教學的重任。較好體現(xiàn)“突出教育教學業(yè)績”“突出教育教學能力和業(yè)績”，突出人才培養(yǎng)的重要地位。

③踐行整體評價的認定方法促進教師評價體系的建立。構(gòu)建的評價體系，在教師“常態(tài)發(fā)展”二級指標教學40分中，不僅看教師本人展示的教學業(yè)績（20分），還看他人（教師和學生）的教學評價（20分）；在二級指標科研35分中，不僅看教師本人取得的科研成果（20分），還看（校內(nèi)外）專家對其代表性成果的評價（15分）。綜合體現(xiàn)“推行代表性成果評價”“克服五唯等傾向”，助推教師能力評價體系的建立。

④展示轉(zhuǎn)型發(fā)展的應(yīng)用特色，推動教師成果服務(wù)社會。構(gòu)建的評價體系，以教師“轉(zhuǎn)型發(fā)展”作為一級指標（10分），引導應(yīng)用技術(shù)型高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展、服務(wù)社會，通過二級指標：學習背景（10分）、參與實踐（20分）、社會服務(wù)（20分）、成果轉(zhuǎn)化（10-30分）（由教師獲得校級榮譽10分、省市級榮譽20分、國家級榮譽30分的特殊專業(yè)人才不同級別賦分），形成應(yīng)用技術(shù)型高校教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的載體，逐步實現(xiàn)社會服務(wù)。完整體現(xiàn)“增強教師提高實踐能力的主動性、積極性”“推動部分高校轉(zhuǎn)型發(fā)展”，展示應(yīng)用技術(shù)型高校的特色。

3 評價體系的實踐

我們利用表1建立的應(yīng)用技術(shù)型高?！半p師雙能型”教師能力評價標準體系，對2021年度某校申報副教授的自然學科（Z）和人文學科（R）人員，按此標準進行量化打分，評價結(jié)果見表2（p98）。整個評價體系在教師職稱評價中呈現(xiàn)以下特征。

表2 2021年xx高校副教授職稱評審量化考核得分

第一，呈現(xiàn)量化打分評價體系的合理性。按此標準進行量化打分，評價結(jié)果與學校教師評審結(jié)果比較，其晉升與淘汰人員完全一致。其中，在被淘汰的教師中，其中一在轉(zhuǎn)型發(fā)展中，入選陜西省相關(guān)專業(yè)人才庫（本學科評審教師就此一人獲得省級專項人才榮譽），按評價體系賦分，并列轉(zhuǎn)型發(fā)展一級指標前列，但由于整體量化成績排后依然被淘汰。即此方法并沒有因為增加教師轉(zhuǎn)型發(fā)展考核一級指標，突出應(yīng)用技術(shù)型高校特色，而徹底改變整體評審結(jié)果（除非在其他方面也有不俗表現(xiàn)）；相反強調(diào)全面發(fā)展的整體性，體現(xiàn)其評價體系的合理性，具有很好的實際操作意義。

第二，突出量化打分評價體系的引導性。在晉升的副教授人員中，自然學科和人文學科量化打分排名中，各有一些小的變化，但整體影響不大。在自然學科評審中，原來排名第5的上升為第3，其他名次沒有變化。上升第3名者，在榮譽獎中獲得校級優(yōu)秀教師（本學科評審教師就此一人），2次校級年度考核優(yōu)秀；在教師轉(zhuǎn)型發(fā)展中，獲得陜西省優(yōu)秀社會相關(guān)專業(yè)指導員（本學科評審教師就此一人獲得省級專項人才榮譽）。

在人文科學評審中，原來排名第3的上升為第2，其他名次略有變化（除淘汰外，相鄰兩名次互換）。上升第2名者，在榮譽獎中獲得校級優(yōu)秀教師、校級優(yōu)秀黨員、校級師德先進個人、校級抗疫先進個人、3次校級年度考核優(yōu)秀（參與評審教師中此人榮譽最多）；在教師轉(zhuǎn)型發(fā)展中，獲得市級“三區(qū)人才”（該人才作為學校雙師型教師認定的直選條件，參與評審教師中僅此人獲得該殊榮）。

2人評價位次的變化，充分體現(xiàn)立德樹人，師德為先的引領(lǐng)作用；同時，展示教師轉(zhuǎn)型發(fā)展的豐碩成果，其成為省市級服務(wù)社會的專業(yè)人才，具有極強的導向性（達到評價體系變化的初衷）。

第三，展示量化打分評價體系的優(yōu)越性。評價體系按照一級指標：優(yōu)先發(fā)展、常態(tài)發(fā)展、轉(zhuǎn)型發(fā)展進行評價，較原評價體系增加“優(yōu)先發(fā)展、轉(zhuǎn)型發(fā)展”2個一級指標，有利于引導教師在教書育人方面做到師德為先；在轉(zhuǎn)型發(fā)展中，積極開展社會服務(wù)。其中新評價體系的轉(zhuǎn)型發(fā)展指標，擴展了原評價體系的“科技服務(wù)”，轉(zhuǎn)型發(fā)展按照二級指標：學習背景、參與實踐、社會服務(wù)、成果轉(zhuǎn)化，分別進行相關(guān)量化打分，體系教師的轉(zhuǎn)型發(fā)展過程，更加全面地反映了教師的發(fā)展歷程。2021年學校申報副教授人員按原一級指標“科技服務(wù)”，只有1人得分（滿分5分），其他人都不得分（0分）；而新評價體系，所有評審人員在一級指標“轉(zhuǎn)型發(fā)展”中都獲得了相應(yīng)的分值，調(diào)動了廣大教師的積極性，顯示新評價體系的優(yōu)越性。

4 結(jié)論與建議

立德樹人，師德為先。新發(fā)展格局下提出高?；貧w立德樹人的根本任務(wù)，其意義重大。立德樹人既是高校辦學的根本任務(wù)，也是時代賦予高校光榮的歷史使命[10]。構(gòu)建科學的評價體系，通過常規(guī)的師德建設(shè)與考核，以及結(jié)合教師獲得特殊的師德榮譽，將師德建設(shè)落在實處，使師德考核與教育教學業(yè)績并重，全面形成教師綜合發(fā)展的評價，徹底改變簡單唯“帽子”（業(yè)績獎）的做法。實行師德一票否決制，師德年度考核為連續(xù)合格以上者，才有資格進入相應(yīng)的晉升評審。對于因工作失誤（非職業(yè)道德問題）導致的年度師德年度考核非合格者，可從下一年度開始，師德年度考核為連續(xù)合格以上并且達到相應(yīng)條件要求，才有資格進入相應(yīng)的晉升評審，并不是將工作失誤（非職業(yè)道德問題）的教師終身否定。

以本為本，“教”“研”融合。新發(fā)展格局下，提出高?！耙员緸楸尽闭蔑@了大學育人之道的時代內(nèi)涵。本科教育是大學的根和本，堅持“以本為本”，把本科教育放在人才培養(yǎng)的核心地位、教育教學的基礎(chǔ)地位、新時代教育發(fā)展的前沿地位[11]。教育教學在本科教育人才培養(yǎng)中的核心地位，必然要求教師下大力氣搞好教學。但搞好教學絕對不是不要科研，而是將教學不斷提升為“研究”，使“研究”成為新的教學案例，不斷豐富教學內(nèi)容。同時，從實踐中不斷將研究成果轉(zhuǎn)化為教學相關(guān)問題，并且作為教學內(nèi)容的引申，開闊學生視野，增強創(chuàng)新能力，充分發(fā)揮科研對教學的促進作用。構(gòu)建的評價體系，淡化“重視科研、輕視教學”的不良傾向，使教學科研做到協(xié)調(diào)發(fā)展，承擔起回歸本科教學的重任。

克服“五唯”，全面發(fā)展。新發(fā)展格局下，開展破“五唯”的行動，是糾正教師職業(yè)認識誤區(qū)、矯正教師發(fā)展取向偏離，明確政治素質(zhì)過硬、業(yè)務(wù)能力精湛、育人水平高超的素質(zhì)標準與成長方向[12]。本文建立的評價體系，在教師“優(yōu)先發(fā)展”中，將師德日?；?、長效化與教師榮譽融為一體，作為教書育人的先決條件，形成動態(tài)管理的綜合評價；在教師“常態(tài)發(fā)展”中，將教學與科研融為一體，克服“重科研輕教學、重教書輕育人”等不良傾向，形成教師本人與他人共同構(gòu)成多維度的系統(tǒng)評價；在教師“轉(zhuǎn)型發(fā)展”中，將學習背景、參與實踐、社會服務(wù)、成果轉(zhuǎn)化融為一體，展示應(yīng)用技術(shù)型高校特色，形成拓展性的發(fā)展過程評價。