醫(yī)學(xué)院校大學(xué)生學(xué)習(xí)行為的責(zé)任歸因

儲信煒，穆得超

（天津醫(yī)科大學(xué)，天津 300070）

責(zé)任歸因集中于他人行為的后果的歸因和對行為的責(zé)任推論?，F(xiàn)有研究表明，不同的歸因可以影響責(zé)任的推斷。例如，韋納的研究發(fā)現(xiàn)，行為原因的控制會影響行為責(zé)任的推論。人們的因果歸因是推論責(zé)任的前提，如果一個(gè)人有責(zé)任，其行為的原因就必須是可控的。為此，韋納提出了以下理論假設(shè)：行為失敗→不可控制的原因→同情→幫助；行為失敗→可控原因→憤怒→拒絕幫助。相關(guān)研究初步證實(shí)了這種關(guān)系的存在。例如，Matsui 和Matsuda 的路徑分析研究探索了受控知覺和情緒反應(yīng)之間的關(guān)系，并有助于決策。Steins 通過結(jié)構(gòu)方程分析探索對艾滋病患者的責(zé)任歸屬模型進(jìn)行分析和協(xié)助。在最近的研究中，Graham 和Weiner 區(qū)分了控制和責(zé)任?？刂剖侵冈虻奶卣?，責(zé)任是對行為的判斷，是不同的概念。為此，Weiner 還建議將控制歸因作為責(zé)任變量的前提，即結(jié)果歸因→感知可控性→責(zé)任推論→情緒→行動順序。Reyna 和Weiner 還對教師的懲罰目標(biāo)和干預(yù)策略進(jìn)行了歸因研究，并探討了原因的可控性和穩(wěn)定性與責(zé)任推理，情緒反應(yīng)和懲罰目標(biāo)之間的關(guān)系。張愛卿和劉華山探索了人際責(zé)任歸因和行為反應(yīng)策略，控制歸因和幫助意愿的定量模型，這些探索逐漸深化了相關(guān)研究。

責(zé)任推論也常常與某些情緒相關(guān)聯(lián)，這反過來又影響隨后的行為。韋納的研究表明：當(dāng)演員為自己的失敗負(fù)責(zé)時(shí)，會引起他人的憤怒情緒；當(dāng)演員對自己的失敗不負(fù)責(zé)任時(shí)，會引起他人的同情，而這種情感將進(jìn)一步歸咎于幫助行為。

一、研究目的

（一）問題陳述

這里所研究的不是一個(gè)人對自己的學(xué)習(xí)和工作的責(zé)任感，而是一個(gè)人對他人學(xué)習(xí)行為的責(zé)任感的歸因。首先，簡要介紹以下概念：一個(gè)人可以控制的東西和其應(yīng)該在自己范圍內(nèi)完成的事情屬于該人的責(zé)任范圍。此人應(yīng)對由自己可以控制但不能控制的動作引起的問題或錯(cuò)誤負(fù)責(zé)。如果此事應(yīng)在此人的責(zé)任范圍內(nèi)完成，但是在某些情況下，無法控制或無法按時(shí)完成質(zhì)量或未能按時(shí)完成質(zhì)量，從而導(dǎo)致延誤或錯(cuò)誤，則可能無法追究或減少責(zé)任。這似乎是社會做事的一般規(guī)則，也是美國歸因理論心理學(xué)家Weiner 的責(zé)任歸因理論的起點(diǎn)。

本文利用國外經(jīng)典研究方法來理解大學(xué)生對共同學(xué)習(xí)行為的控制程度，對當(dāng)事人責(zé)任的判斷及其引起的主要心理特征或情緒和行為反應(yīng)傾向的理解。還探討了復(fù)雜的想法或其他動機(jī)如何影響簡單的學(xué)習(xí)行為。此類行為的系列可以概括為搜索事件或行為的原因（例如缺乏努力或能力不足），原因的特征（感知的控制水平），責(zé)任判斷（應(yīng)承擔(dān)責(zé)任），情感反應(yīng)（同情或煩惱）和行為反應(yīng)（忽略或幫助），其理論基礎(chǔ)可以簡單地描述為認(rèn)知×情感×行為的關(guān)系。但是，在Weiner 使用“借入便箋”問卷進(jìn)行的初步研究中，使用了“偏相關(guān)”分析來測試變量和借入便箋之間的相關(guān)性，發(fā)現(xiàn)相關(guān)性發(fā)生了變化。提取情緒后的控制程度與借用票據(jù)的行為之間的相關(guān)性降低。類似的統(tǒng)計(jì)處理表明，控制程度有時(shí)與行為沒有直接關(guān)系。換句話說，控制程度的認(rèn)知、情感和行為3 種類型變量之間的關(guān)系有時(shí)與歸因理論的清晰簡潔的結(jié)論不一致。因此，Weiner 提出“對復(fù)雜動機(jī)序列問題的解釋必須等待進(jìn)一步的實(shí)驗(yàn)”。由于此模型代表了歸因理論的基本觀點(diǎn)，因此Weiner 和許多心理學(xué)家從1980 年到1990 年重復(fù)了這樣的實(shí)驗(yàn)。通過反復(fù)的實(shí)驗(yàn)和測試，Weiner 在1986 年和1995 年的2 本專著將認(rèn)知、情感和行為之間的關(guān)系概括為5 個(gè)模型。但是，由于在10 多年的類似實(shí)驗(yàn)中也發(fā)現(xiàn)了Weiner 在1980 年提出的問題，因此認(rèn)為有必要重新進(jìn)行驗(yàn)證。同時(shí)，還討論了大學(xué)生思想（先輩）在因果推理中的作用，這在歸因理論的5 個(gè)模型中均未涉及。

（二）研究假設(shè)

本研究假設(shè)我校大學(xué)生的歸因模式與國外的研究結(jié)果并無差異，運(yùn)用國外的研究方法，對我校大學(xué)生的可控性條件認(rèn)識、情緒反應(yīng)和行為反應(yīng)進(jìn)行研究，并且為了更好地適應(yīng)我校大學(xué)生的心理特點(diǎn)，將原有問卷中的2 個(gè)維度增加為3 個(gè)維度，并且為問卷設(shè)計(jì)了開放性試題，以求更細(xì)致地了解我校大學(xué)生的歸因特點(diǎn)。

二、問卷設(shè)計(jì)

本研究中使用的問卷主要來自Weiner。問卷包含3個(gè)控制條件，2 種情緒和2 種可能的應(yīng)對行為。根據(jù)Weiner 等的研究。通過作者過去實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)的問題，使用其他問題并轉(zhuǎn)換不同的其他信息，形成了2 個(gè)新的調(diào)查表。這項(xiàng)研究包括2 個(gè)單詞變量和3 個(gè)因變量。自變量包括可控制性（高、中、低），性別（男、女）；因變量包括生氣和厭煩，同情和借筆記。

1.實(shí)驗(yàn)材料

在韋納原問卷2 種控制條件（曠課去海灘和眼睛不適應(yīng)）、相應(yīng)的情感和行為之后，增加1 種可控性中等的控制條件（看望老師）和4 個(gè)開放題，開放性試題主要從2 個(gè)角度（借或不借筆記的原因）入手，并且增加了一種條件，那就是在他人為了更好地完成作業(yè)的情況下，被試借筆記的表現(xiàn)。涉及開放性試題的原因在于了解被試借或者不借筆記的原因，從而更加詳細(xì)分析被試的心理原因。問卷均采用7 點(diǎn)記分。

2.被試

問卷測試大學(xué)文、理共149 名學(xué)生，其中女生90人，男生59 人。

三、研究方法及結(jié)果分析

（一）實(shí)驗(yàn)方法

實(shí)驗(yàn)用問卷進(jìn)行了檢驗(yàn)，從統(tǒng)計(jì)學(xué)上分為2 個(gè)方面：（1）大學(xué)生對原韋納問卷變量的判斷。（2）使用2*3實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來分析數(shù)據(jù)并測試每個(gè)變量的主效應(yīng)及其相互作用。

（二）結(jié)果分析

表1 顯示了在可控性高（從學(xué)校到海灘缺席），可控性低（眼睛不適應(yīng)）和中度可控性（問候老師）3 個(gè)原因下對大學(xué)生4 個(gè)基本變量的判斷。在可控性高的條件下，受試者對自己是否可以控制的判斷傾向于可控性較高的一側(cè)（5.67）。參與者傾向于同情（1.54），更加生氣和厭煩（4.77），但可能會借筆記（4.56）。Weiner 在1980 年的研究結(jié)果顯示煩惱為4.57；借筆記為2.07；更生氣又煩人，不太可能借筆記。但是，這與本研究結(jié)果的趨勢不一致，也就是說，本研究結(jié)果與行為動機(jī)的歸因判斷模型之間存在差異。在可控性較低的情況下，大學(xué)生對可控性的判斷傾向于較低的可控性（2.39）。參與者傾向于同情（6.13），生氣和厭煩（1.67），并且更有可能借用或肯定地借筆記（6.44），這與歸因判斷模式一致。在可控性中等的場合，被試的整體數(shù)據(jù)偏向于中等處于可有可無之間，可控性（4.15），同情（3.95），生氣和厭煩（4.00），借筆記（3.96）。

表1 3 種控制條件（原因）下大學(xué)生對4 種基本變量的判斷

表2—表4 是對2（性別：男和女）*3（可控性條件：高、中、低）的結(jié)果分析，從中可以看出，對積極情緒（同情），消極情緒（生氣和厭煩）和借筆記做了方差分析。在表2 生氣和厭煩這種消極情緒下，可控性的主效應(yīng)顯著（F=44.481，df=2，p=0.000＜0.05），性別主效應(yīng)不顯著（F=0.086，df=1，p=0.770＞0.05），可控性和性別的交互作用不顯著（F=0.111，df=2，p=0.895＞0.05）。在表3 同情這種積極情緒下，可控性的主效應(yīng)顯著（F=104.670，df=2，p=0.000＜0.05），性別主效應(yīng)不顯著（F=0.406，df=1，p=0.525＞0.05），可控性和性別的交互作用不顯著（F=0.015，df=2，p=0.985＞0.05）。在表4 借筆記這種行為下，可控性的主效應(yīng)顯著（F=40.383，df=2，p=0.000），性別主效應(yīng)不顯著（F=0.000，df=1，p=0.994＞0.05），可控性和性別的交互作用不顯著（F=2.448，df=2，p=0.090＞0.05）。同時(shí)針對2 種情緒狀態(tài)下和1 種行為下，可控性的主效應(yīng)顯著做了事后檢驗(yàn)，結(jié)果表明，在消極情緒狀態(tài)下可控性高＞可控性中等＞可控性低；在積極情緒狀態(tài)下，可控性低＞可控性中等＞可控性高；在借筆記這種行為下，可控性高＞可控性低＞可控性中等。

表2 不同控制條件和不同性別條件下消極情緒的方差分析結(jié)果

表3 不同控制條件和不同性別條件下積極情緒的方差分析結(jié)果

表4 不同控制條件和不同性別條件下借筆記行為的方差分析結(jié)果

在問卷中對3 個(gè)維度都增加了開放性試題，在可控性高的條件下，被試有77.03%的人傾向于借筆記給同學(xué)，理由包括同學(xué)關(guān)系，礙于情面，幫助人，大學(xué)缺課等。在其為了更好地完成作業(yè)的前提下，大多數(shù)被試還是愿意借筆記給他人，因?yàn)樗丝梢愿玫赝瓿勺鳂I(yè)，但也有一些被試認(rèn)為其應(yīng)該接受懲罰，不借筆記。在可控性低的條件下，被試借筆記的行為更加強(qiáng)烈，因?yàn)榇蠖鄶?shù)被試都認(rèn)為這是一種不可控的因素，而且被試在大學(xué)中也曾遇到過，原因包括同情、幫助。在其為了更好地完成作業(yè)的前提下，被試也愿意將筆記借給他人，但值得注意的是，在不借給筆記的試題中，被試不再有懲罰的取向，而且更多的回答為不可能不把筆記借給他人。在可控性中等的條件下，被試也同樣傾向于借筆記，但是在不借筆記的原因中，被試認(rèn)為既然是可去可不去的，那就應(yīng)該以學(xué)習(xí)為重，認(rèn)為這種情況完全可以避免。

四、總結(jié)

（一）我國大學(xué)生學(xué)習(xí)行為的責(zé)任歸因特點(diǎn)

從表1 的數(shù)據(jù)可以看出，在可控性較高的情況下，大學(xué)生對可控性的判斷往往偏向于可控性較高。參與者傾向于同情，有些生氣和厭煩，但可能會借用筆記。后2個(gè)變量與Weiner 的發(fā)現(xiàn)有相反的趨勢（較少借入的注釋）。但是，這與研究人員之前的2 次測試是一致的。也就是說，研究結(jié)果不同于行為動機(jī)的歸因判斷模型。在可控性較低的情況下，大學(xué)生對可控性的判斷趨于可控性較低。參與者傾向于同情，生氣和厭煩，并且更有可能借用或確定地借用筆記，這與歸因判斷的模式一致。在可控制性中等和可控制性較低的情況下，受試者的數(shù)據(jù)與趨勢基本一致。

在表2—表4 的數(shù)據(jù)中，首先來看看在2 種情緒狀態(tài)下和1 種行為下，被試的可控性、性別和可控性*性別的主效應(yīng)是否顯著。在表2 中，可控制性的主要作用是顯著的，性別的主要作用是不顯著的，可控制性*性別的主要相互作用是不顯著的；在表3 中，可控性的主要作用是顯著的，性別的主要作用是顯著的，可控性*性別的相互作用不顯著；在表4 中，可控制性的主要作用是顯著的，性別的主要作用是不顯著的，可控制性與性別的相互作用不顯著。可以看出，可控因素在2 種情緒狀態(tài)和1 種行為中的主要作用是顯著的，而性別和可控性的主要作用*主要作用并不顯著。這說明，對可控性的不同認(rèn)識對被試的情緒和行為反應(yīng)有著至關(guān)重要的影響，所以要做好對我校大學(xué)生情景判斷的訓(xùn)練，有助于進(jìn)行正確的情緒和行為反應(yīng)。同時(shí)結(jié)果也說明，性別這一被試間因素對我校大學(xué)生進(jìn)行情緒和行為反應(yīng)的影響不顯著，不存在男女性別差異?？煽匦耘c性別這2 個(gè)因素的交互作用也不顯著，說明可控性這一自變量在男、女上都沒有顯著差異，也說明性別這一自變量在可控性3 種條件下也沒有顯著差異。針對可控性主效應(yīng)顯著這種情況，對可控性進(jìn)行事后檢驗(yàn)，在表2 中，可控性越高被試的消極情緒越嚴(yán)重，可控性高＞可控性中等＞可控性低；在表3 中，可控性越高被試的積極情緒越少，可控性低＞可控性中等＞可控性高；在表4 中，可控性越高被試的借筆記行為不但沒有減少反而有所增加，具體的趨勢是可控性高＞可控性低＞可控性中。這一點(diǎn)和韋納的測驗(yàn)結(jié)果不相吻合，說明我校大學(xué)生有自己的歸因特點(diǎn)，需要在今后的工作中根據(jù)我校大學(xué)生的這種歸因特點(diǎn)，進(jìn)行研究和探討；把握好大學(xué)生對不同控制條件下，情緒反應(yīng)與行為反應(yīng)所有不同這一特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行正確的歸因減少錯(cuò)誤的歸因。

在表2—表4 的數(shù)據(jù)中，探討了1 種消極情緒（生氣和厭煩）、1 種積極情緒（同情）和1 種行為（借筆記）。在以上的討論中只是橫向地對數(shù)據(jù)結(jié)果進(jìn)行了總結(jié)，下面縱向地來說明一下3 種因變量之間的關(guān)系。在可控性高的條件下，被試比較生氣和厭煩，缺少同情心，但是借筆記的行為卻沒有減少反而有一點(diǎn)增加；在可控性中等的條件下，被試的消極情緒相應(yīng)有所減少，同情心增加，借筆記的行為也有所增加；在可控性低的條件下和中等條件下的反應(yīng)基本相同，但是借筆記的行為明顯比中等條件下要高。說明積極情緒和消極情緒在3 種可控性條件下呈顯著的負(fù)相關(guān)，而消極情緒卻不與借筆記這種行為呈正相關(guān)，因?yàn)樵诟呖煽貤l件下，被試仍愿意借筆記。

（二）對行為動機(jī)歸因模式的檢驗(yàn)

這項(xiàng)研究表明，控制程度是責(zé)任判斷和幫助行為的重要原因。但是，責(zé)任感的控制和判斷有時(shí)會通過引起的情緒間接影響行為。在高度控制的情況下，如果處于憤怒和煩惱等情緒狀態(tài)，則仍會發(fā)生幫助行為，導(dǎo)致結(jié)果不一致。

大學(xué)生的簡單學(xué)習(xí)行為受其前因、觀點(diǎn)和信念的影響，其動機(jī)也不是單一的。完全滿足控制程度或責(zé)任判斷約束的行為動機(jī)模型是在高度控制下出現(xiàn)的。這是因?yàn)榍楦泻托袨檫@2 個(gè)變量易受其他因素（例如幫助，相互便利和情感的影響等）。如果在研究中可以考慮這些影響，那么歸因理論的行為動機(jī)系列就可以發(fā)揮作用。

簡而言之，本研究不僅驗(yàn)證了國內(nèi)外責(zé)任歸因理論中普遍存在的問題，而且對存在的問題提出了研究和見解。由于家庭、學(xué)校、社交和個(gè)人生活經(jīng)歷的多樣性，大學(xué)生很難應(yīng)對多種學(xué)習(xí)行為、責(zé)任判斷和可能的行為，而這些行為超出了多個(gè)前提、思想及社交和個(gè)人價(jià)值觀的影響。鑒于相互便利和阻礙是當(dāng)今社會對待人的2 個(gè)普遍現(xiàn)象，以及2 種容易使人們在日常生活中喪失原則、感情和態(tài)度、責(zé)任的判斷，并且可能會阻礙相關(guān)行為。為了培養(yǎng)適應(yīng)21 世紀(jì)精神文明的高水平人才，適應(yīng)中國社會主義建設(shè)的需要，各級高等學(xué)校應(yīng)當(dāng)重視和加強(qiáng)大學(xué)生的意識培養(yǎng)。