“核心素養(yǎng)”視域下高中語文“整本書”閱讀與評價

周玉蓉

摘要：整本書閱讀教學(xué)評價是基于學(xué)生假期“整本書閱讀”進(jìn)行的評價，所要評價的是學(xué)生習(xí)作中呈現(xiàn)出來的信息復(fù)述、整合分析、鑒賞評價等核心素養(yǎng)能力。三大考查維度呈現(xiàn)出學(xué)生閱讀多數(shù)處于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)思維邏輯和多點(diǎn)思維邏輯水平。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)做好典型例文的示范，依據(jù)文體與作家流派，教授閱讀方法和閱讀策略，做好語文學(xué)科必備知識的落實(shí)與遷移準(zhǔn)備。

關(guān)鍵詞：整本書閱讀 核心素養(yǎng) 閱讀評價

根據(jù)《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2017）（以下簡稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”），高中階段要求學(xué)生加強(qiáng)閱讀，培養(yǎng)閱讀的興趣和習(xí)慣，提升閱讀品味，掌握閱讀方法，提高閱讀能力，讓學(xué)生在閱讀中拓寬視野，領(lǐng)略人類社會氣象與文化[1]。課內(nèi)的閱讀方法的指導(dǎo)是否有效，需要憑借學(xué)生課下或者校外的相關(guān)文本閱讀反饋才能展示出來。統(tǒng)編版高中語文教材“文學(xué)閱讀與寫作”板塊覆蓋了社科類文本、詩歌、散文、中國古典小說、外國小說等多種文體樣式并提出閱讀教學(xué)要求。從高考試題命制看，教學(xué)銜接的趨勢愈發(fā)明顯。結(jié)合高考閱讀得分情況以及亟待調(diào)查診斷的在校學(xué)生閱讀水平，開展假期整本書閱讀活動，并且結(jié)合學(xué)生的真實(shí)情境閱讀情況進(jìn)行分類診斷分析，可以實(shí)現(xiàn)“教——學(xué)——評”的一體化，給校內(nèi)課堂教學(xué)一定的啟發(fā)建議。

一、整本書閱讀的評價測量

整本書閱讀注重“內(nèi)”“外”銜接，“內(nèi)”指的是閱讀的方法指導(dǎo)、學(xué)校課堂教學(xué)的典型課例，“外”指的是閱讀時間、寫作形式以及學(xué)生通過閱讀展現(xiàn)的閱讀能力。時間集中在暑假，回收習(xí)作包括書評、影評79篇。本次閱讀主體是高二學(xué)生，已經(jīng)經(jīng)歷一年的課堂閱讀教學(xué)指導(dǎo)，學(xué)生的寫作篇幅突破了考場作文的800字，大部分同學(xué)寫作2000字到3000字。寫作內(nèi)容無論是作品情節(jié)介紹還是人物點(diǎn)評，都極為細(xì)致。學(xué)生整體閱讀面與平時校內(nèi)考場作文相比有量的提升。從鑒賞選題上，習(xí)作單篇大都能從人物形象、技法、環(huán)境、主旨等角度切入，基本體現(xiàn)從課內(nèi)到課外的遷移。

同時，關(guān)注整本書閱讀的“收”與“放”。整本書閱讀的“放”是相對于校內(nèi)、課內(nèi)的可控的教學(xué)而言。資深教師李煜暉認(rèn)為：“高中生渴望擁有更廣泛的、更真實(shí)的決策權(quán)和選擇權(quán)，教師面面俱到的講解，正在不斷阻滯高中生自主能力的發(fā)展。”[2]本次閱讀活動是在確認(rèn)學(xué)生沒有相關(guān)閱讀經(jīng)歷的前提下進(jìn)行陌生情境的文本閱讀，提供內(nèi)容較為廣泛的中外小說、戲劇、散文等整本書閱讀書目，讓共性閱讀走向個性閱讀。而“收”的部分則是文本內(nèi)容與形式，語言、思維、審美、文化都在閱讀指導(dǎo)和考察范圍之列，既讓學(xué)生擺脫套路、模板等固定思維的應(yīng)答策略，又能靈活地展示真實(shí)的閱讀素養(yǎng)。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》對語文課程的評價建議是“評價的根本目的在于全面提高學(xué)生的核心素養(yǎng)”，“語文教師要有意識地利用評價過程與結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的個性特點(diǎn)和具體問題，即使引導(dǎo)，提出針對性的建議，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的動力?！盵3]從評價內(nèi)容上，需要將學(xué)生的核心素養(yǎng)進(jìn)一步界定。林崇德界定為“學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和能力”[4]。常珊珊等人則從運(yùn)用的角度定義為“能夠適當(dāng)?shù)膭?chuàng)造性的使用口語和書面語表達(dá)解釋概念、想法、感覺”[5]等。從教考合一的角度上說，從高考命題的建議從一定程度上將其拆分，其中“閱讀與鑒賞”側(cè)重于整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內(nèi)容[6]。從形式規(guī)范上說，本次研究借鑒了OECD經(jīng)濟(jì)合作組織的PISA測量量表，并參考了臺灣林福來教授評量的測試題[7]。同時，借鑒solo分類評價理論進(jìn)行分層，對學(xué)生的閱讀習(xí)作進(jìn)行分級分類的評估。

閱讀信息的分類，是根據(jù)學(xué)生的習(xí)作與閱讀文本的關(guān)聯(lián)度進(jìn)行內(nèi)外分類，根據(jù)其閱讀歷程分為文本內(nèi)部信息和文本外部信息。而根據(jù)素養(yǎng)能力評價需求，我們進(jìn)一步分三個維度：“信息復(fù)述”“整合分析”和“鑒賞評價”。信息復(fù)述關(guān)注的是習(xí)作者能否完整、準(zhǔn)確復(fù)述情節(jié)，關(guān)注細(xì)節(jié)；或者能否跨文本檢索信息。整合分析包括是否能準(zhǔn)確理解詞語內(nèi)涵；運(yùn)用思維方法、例證貼切、延伸合理，或者對核心概念能夠廣泛理解和發(fā)展解釋。鑒賞評價則是適度聯(lián)想、反思文本形式效果和內(nèi)容的文化價值。為了可操作性和科學(xué)性，將不同維度的閱讀水平期望標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)一步拆分，以信息復(fù)述等級分類為例，根據(jù)期望標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行ABCD不同等級劃分，具體展示學(xué)生的語文閱讀素養(yǎng)。A等級代表完整、準(zhǔn)確復(fù)述情節(jié)，關(guān)注細(xì)節(jié)。B等級代表復(fù)述情節(jié)，細(xì)節(jié)枝蔓超過主情節(jié)。C等級意味著復(fù)述情節(jié)，不完整或不準(zhǔn)確。D等級表示信息內(nèi)容與情節(jié)關(guān)系不大。

為確保評價量表的信度，筆者將同學(xué)JCZ的課堂單篇閱讀教學(xué)作文《〈祥林嫂〉讀后感》和整本書閱讀的習(xí)作《〈變形記〉讀后感》作為典型樣本分析如下：

課堂教學(xué)與整本書閱讀所評價的三大板塊的素養(yǎng)值較為趨近，說明該同學(xué)的此類習(xí)作都能展示各項素養(yǎng)水平。以JCZ為代表的大多數(shù)文本結(jié)構(gòu)都比較趨同，說明該調(diào)查的測量緯度比較穩(wěn)定。

二、整本書閱讀的分類評價與思考

（一）信息復(fù)述維度——較低閱讀水平例析

作為整本書閱讀分析和整合鑒賞的基礎(chǔ)，信息復(fù)述關(guān)注的是習(xí)作者能否完整、準(zhǔn)確復(fù)述情節(jié)，關(guān)注細(xì)節(jié)；或者能夠跨文本檢索信息。根據(jù)評價維度，79篇習(xí)作的信息復(fù)述四個等級中，BC兩個等級占比最高，以下將展示其典型例文的問題診斷思考。

B等級——故事薈萃型。此類習(xí)作信息復(fù)述的篇幅在整篇習(xí)作中所占比例30%，摘取整本書中的故事情節(jié)而沒有進(jìn)行情節(jié)或者人物的概括和分析。這也是學(xué)生常犯的錯誤：把書評當(dāng)作情節(jié)或者人物簡介來寫。以下文的習(xí)作為例，“哥哥”和“母親”兩位人物形象作為次要人物其出場主要是為了襯托主人公柯希莫，讀者需要從主次關(guān)系上決定復(fù)述占比的多少。

例如：文章第一節(jié)就引出了我的哥哥——也就是樹上的男爵柯希莫，為何去樹上的原因……文章里面還有一個我特別喜歡的人物，那就是男爵的母親……（YZY《樹上的男爵》）

此類習(xí)作復(fù)述的線索不是作品本身，而是閱讀者自身的喜好將次要人物作為復(fù)述的主體而將主人公和相關(guān)淹沒于情節(jié)之中，顯得喧賓奪主，故文本復(fù)述就呈現(xiàn)出較為零碎雜亂的個人意識流形式的解讀。之所以如此，是諸多因素造成的：首先是作品《樹上的男爵》篇幅較長，次要人物的鋪墊情節(jié)較多，主人公千呼萬喚始出來。學(xué)生忽略了次要人物的襯托作用從而霧里看花，不辨主次。其次，一些現(xiàn)代派作家，創(chuàng)作了脫離于傳統(tǒng)小說規(guī)約的創(chuàng)新小說結(jié)構(gòu)客觀上造成了學(xué)生對小說情節(jié)結(jié)構(gòu)無法把握，增加了概括的難度。再次，國別文化、歷史背景、地理環(huán)境知識的缺失，導(dǎo)致學(xué)生對文本的主旨難以駕馭，拾人牙慧。以卡爾維諾為例，出生于古巴，生長于意大利，經(jīng)歷了二戰(zhàn)，再加上個人的先鋒創(chuàng)作意識的影響，卡爾維諾的作品中，講述要遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于展示。這使得我們隨處都可以聽到敘述者聲音，而敘述者的聲音的傳達(dá)主要通過敘述干預(yù)來完成，他的作品注定較難懂。問題習(xí)作中的情節(jié)復(fù)述和點(diǎn)評暴露出學(xué)生在語文必備文體知識、文化理解和鑒賞小說相關(guān)理論的多方面缺失。這也恰恰展示出課堂內(nèi)教學(xué)進(jìn)行小說理論教學(xué)的重要性。建議以卡爾維諾的《牲畜林》作為樣本，進(jìn)行必要的外國小說鑒賞示范主次人物的辨析、小說結(jié)構(gòu)等專題理論知識。

C等級——拉拉雜雜型。此類信息概括聽?wèi){回憶和表象記憶，進(jìn)行情節(jié)復(fù)述和人物介紹，忽略了整本書本身的故事情節(jié)主線。學(xué)生GSY對小說主人公的形象認(rèn)知出于片面、零碎的情況。

霍爾頓一向看不慣他們，但也幫他們寫作文，借東西給其他學(xué)生，他有善良的一面。他本意是想按照自己的意思生活，而不是呆在自己不喜歡的學(xué)校，霍爾頓并不像他自己所認(rèn)為的那樣像個大人，盡管頭上有一塊白花花的頭發(fā)。

從上火車開始，霍爾頓開始了他回家之前的一段“冒險”，……霍爾頓一直喜歡他的弟弟妹妹，弟弟早些年間已經(jīng)去世了，他留下的寫滿詩句的棒球手套曾讓霍爾頓寫進(jìn)作文里，菲比是他認(rèn)為唯一可以理解他的人。（GSY《麥田的守望者》）

信息復(fù)述的時候，圍繞主人公復(fù)述凸顯了幾個關(guān)鍵詞：善良、冒險、親人。三個關(guān)鍵詞分別指向性格、事件和人物，而這三個詞不在同一層面上概述，沒有具體的聯(lián)系，敘述時間毫無關(guān)聯(lián)。小說中的霍爾頓作為一種特立獨(dú)行的反叛者形象，并非一呼百應(yīng)。相反，從他對同學(xué)的看法心理描寫、個人的冒險經(jīng)歷以及他對弟弟的回憶來看，這一段情節(jié)恰好反映出其知音難覓的孤獨(dú)。情節(jié)的復(fù)述關(guān)鍵詞改為“孤獨(dú)”，才能準(zhǔn)確地復(fù)述。

以《麥田的守望者》為代表的美國小說家在形式結(jié)構(gòu)上投注了更多心血。獨(dú)特地敘述腔調(diào)、結(jié)構(gòu)、隱喻變形等等，成為解讀甚至復(fù)述上的攔路虎。學(xué)生讀者被小說語言表象所蒙蔽而重復(fù)了小說敘述語言，以及更加雜亂的解讀。閱讀文本的難度，對學(xué)生的理解和復(fù)述都提出了挑戰(zhàn)。同時，學(xué)生對話題本身的興趣讓他們無法更加冷靜地旁觀，時不時對局部情節(jié)主觀點(diǎn)評，忽略故事情節(jié)的整體性，呈現(xiàn)出敘述文本拉拉雜雜的情況。語文課堂閱讀教學(xué)需要提供閱讀支架，包括對小說人物的心理解讀、人物的隱喻和作家作品的時代價值，才能觸類旁通。

D等級——自說自話型。學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)少量閱讀相對小眾的作品，在信息復(fù)述時，有必要知人論世，進(jìn)行作者價值觀念的研讀與介紹。以YLL《孽子》讀后感作為典型的例子。

……這句話像是一把刀，剖開人心最為柔軟的一塊，明明不是什么悲傷的語調(diào)，卻令人難過的想哭。（感染性強(qiáng)）

這本書充斥著人性的光輝色彩。（觀點(diǎn)句，推測下文是分析整合）

無論是“阿青”“小玉”“烏鴉”“吳敏”，白先勇先生將少年人描寫為“青春鳥”，他們在“新公園”的荷花池旁，有著一個不為人知的黑暗王國。（人性的光輝色彩呢？）

書長，我斷了兩三次才看完。（人性分析呢？）第一次便是扉頁的句子，第二次，是龍子與阿鳳的故事。（人性呢？）

信息復(fù)述上看，“青春鳥”“黑暗王國”“龍鳳傳奇”這些特別稱謂都具有特殊含義。閱讀復(fù)述者有必要進(jìn)行概念闡釋卻顯然并未完成任務(wù)，使得文本信息很難被界定為復(fù)述類還是整合分析類型。倘若是信息復(fù)述，復(fù)述內(nèi)容與情節(jié)關(guān)系不大；倘若是整合分析，則暴露出分析觀點(diǎn)的問題：書中“充斥的人性”論而未證。作為整合分析的文段，它幾乎只能屬于單點(diǎn)結(jié)構(gòu)水平的敘述。再者大量分段讓敘述出現(xiàn)了很多空白，而句群之間的關(guān)系也顯得很松散。

從創(chuàng)作理論上講，讀者對作品的二度創(chuàng)作真正實(shí)現(xiàn)了作品的價值。上述復(fù)述信息的習(xí)作者都犯了同樣的錯誤，那就是忽略習(xí)作閱讀者的閱讀視野、忽略小說文體主要情節(jié)與主次人物的關(guān)系。部分學(xué)生沉浸在自己的個人世界里，從語言組織和思維方式上有些故弄玄虛。

（二）整合分析維度——差別性閱讀水平例析

從整本書閱讀調(diào)查數(shù)據(jù)看，選擇同一文本閱讀的習(xí)作，根據(jù)solo分類法可以明顯看出整合分析能力的區(qū)別，而此類文本的分層也可代表整體閱讀的層次狀況。此處以三位同學(xué)閱讀《歐·亨利小說全集》的整合分析，作為幾個典型例子：

C級——文本一（選材《轎車在等待的時候》《麥琪的禮物》）

……他是一個經(jīng)驗豐富的故事講述者，娓娓道來，在他看似平庸無奇、貼近現(xiàn)實(shí)的故事中，他總能筆鋒一轉(zhuǎn)，給讀者留下一個意料之外卻又意義深長的結(jié)尾。他的作品構(gòu)思新穎，語言詼諧，以出人意料的結(jié)尾聞名，美國文學(xué)界稱之為“歐·亨利式的結(jié)尾”。在此，以他兩篇代表作為例進(jìn)行分析。

——THL《“歐·亨利短篇小說集”讀后感》

B級——文本二（《一個忙忙碌碌經(jīng)紀(jì)人的浪漫史》《女巫的面包》）

……而他作品的矛盾中心似乎集中在社會各階層間的貧富差距，這同時也是當(dāng)時美國社會的主要社會矛盾，每個故事里的人物，所迫使他們做出抉擇的大部分是由于生活的壓力。閱讀他的小說，我們可以清楚地體驗到在那個時代的生活感受，走進(jìn)人物內(nèi)心，窺探到那個社會的某一方面。

——ZZX《各色生命的奇妙羅曼史》

A級——文本三 歐·亨利短篇小說集（《最后一片藤葉》《麥琪的禮物》《帶家具出租的房間》《警察與贊美詩》）

可以說，“歐·亨利式”結(jié)尾是其小說引人入勝的魅力之源，在小說的情節(jié)結(jié)尾，它通過顛覆因果關(guān)系和邏輯順序來創(chuàng)造出人意料的戲劇效果。在這里，我想通過分析歐·亨利的四篇經(jīng)典短篇小說來說明這種結(jié)尾的作用及其獨(dú)特魅力。

——XWQ《淺談“歐·亨利式”結(jié)尾的魅力》

對比以上三則習(xí)作的整合分析內(nèi)容，會發(fā)現(xiàn)文本一的評價關(guān)鍵詞有多個：語言、構(gòu)思、結(jié)尾等；文本二的關(guān)鍵詞：善、社會矛盾、人物內(nèi)心；文本三的關(guān)鍵詞一個：歐·亨利式結(jié)尾。就材料的取舍而言，關(guān)鍵詞越少，信息整理的集中性越強(qiáng)。從信息復(fù)述的估值來看，三個文本的信息復(fù)述估值分別是C級B級和A級。而信息復(fù)述等級較高的文本，在整合分析和鑒賞評價的得分也相對較高，可見課堂教學(xué)的第一步，情節(jié)梳理的重要性。同時，這也印證了課堂教學(xué)中圍繞“核心概念”的闡釋論述能力的必要性，學(xué)生在學(xué)習(xí)單篇文學(xué)鑒賞期間就要掌握。

整合分析板塊，是學(xué)生的聚合思維和概念辨析能力的集中體現(xiàn)。核心素養(yǎng)中的“整合分析”部分將學(xué)生的閱讀思維水平進(jìn)行分層分級，大多數(shù)學(xué)生都處于多點(diǎn)結(jié)構(gòu)層次。部分學(xué)生在大量閱讀以后無法提出一個明確的觀點(diǎn)，以及無法用語言清晰地表達(dá)出來；大部分學(xué)生論證觀點(diǎn)的水平還停留在搜集零散信息之上，論述語言煽情有余而理性不足。統(tǒng)編版《高中語文必修上冊》第三單元“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”就有寫作“文學(xué)評論”的要求，恰好可以作為整合分析能力訓(xùn)練的重要陣地。

（三）鑒賞評價維度——差別性閱讀水平例析

鑒賞評價部分要求學(xué)生對閱讀文本進(jìn)行適度聯(lián)想、思考形式效果和文化價值。該部分是學(xué)生思維、文化、審美的沉淀。學(xué)生提煉小說主旨的習(xí)作內(nèi)容出現(xiàn)了“一千個讀者，一千個哈姆萊特的情況”，然而將“哈姆萊特”解讀成“哈利波特”就是停留在表層的誤讀和曲解了。以下兩位學(xué)生對同一本書《樹上的男爵》讀出了不同的主題，從中暴露出同文本的不同層次的水平與閱讀問題。

C級——小塘清清淺閱讀（聯(lián)想遷移不當(dāng)，或貼標(biāo)簽的情況）

這本書與《牧羊少年的奇幻之旅》有著相似的寓意，他們都是講述的理想……男爵柯希莫終其一生探索自己的理想告訴我們只要心存高遠(yuǎn)，追求理想，終其一生去探尋，必定會有好的結(jié)果，不管生命的結(jié)果如何，我們都將獲得啟迪，這也代表了我們的時光沒有被虛度。所以，去追夢吧，像這樣的孩子們一樣，只有心懷理想，才能有所作為。（YZY《樹上的男爵》）

對比于另一位同學(xué)的鑒賞評價：柯西莫反映著現(xiàn)代人的恐慌。……我們作為生命主體同客觀自然分裂了；像一串代碼，一副行走的盔甲，十分抽象地在地球上發(fā)揮著作用。我們會若有若無地意識到，只有突破符號的世界才能改變這一現(xiàn)狀，但柯西莫的失敗已經(jīng)告訴了我們，人類本身就是符號的墳?zāi)埂＃═XQ《樹上的男爵》（A級））

小說主題的挖掘，需要知人論世與文本解讀相結(jié)合。作品的人物設(shè)定，主人翁的思想觀念也暗示小說的傾向性。學(xué)生YZY在整合分析時游離于情節(jié)的細(xì)節(jié)（虛構(gòu)與真實(shí)）之外，對人物形象把握錯誤，同時又忽略了或者是缺失了國別、時代和文化的因素，結(jié)果就出現(xiàn)過度聯(lián)想、貼“母題”標(biāo)簽的情況。閱讀中除了防止貼標(biāo)簽，還要警惕高舉的主題與讀者個人清淺的閱讀體驗或者人生體驗之間脫節(jié)的情況，習(xí)作者比較強(qiáng)烈的表達(dá)意愿恰恰削弱了對主題的領(lǐng)悟。而TXQ則通過情節(jié)的前后對比（柯西莫的失?。x出了大相徑庭的主題，柯西莫對抗父親象征著現(xiàn)代人類的自我反思，并且希望找到自我的出路。

在“女性”專題的延伸閱讀中，學(xué)生習(xí)作中有好的范例，可以提供閱讀指導(dǎo)的借鑒。zzx同學(xué)閱讀《羅生門》就能夠從文化、相關(guān)主題的文本對比、適度聯(lián)想中找到作品的定位?！啊读_生門》取材日本大正時代小說家芥川龍之介的《竹林中》。作品與柯林斯的《月亮寶石》結(jié)構(gòu)類似，都是在一件案子的調(diào)查采集的各方的證詞與說法?！睆牟煌奈谋緦Ρ戎?，得出主題：思考真相。在閱讀與評價時，能夠由此反思作品的表達(dá)形式，跳脫出文本主題，從創(chuàng)作的角度進(jìn)一步思考才達(dá)到“鑒賞評價”。學(xué)生查閱相關(guān)的文學(xué)、新聞學(xué)理論進(jìn)一步闡釋：“敘事學(xué)理論有一個術(shù)語：不可靠的敘述者。這種“不可靠”是作者故意設(shè)置的敘事圈套……”那么，在反思形式的同時，嘗試對民族文化，審美的角度去思考這個話題的價值，這實(shí)現(xiàn)了從整合分析到鑒賞評價的文本內(nèi)閱讀遷移到文本外閱讀，一種寫作視角帶來的不確定性如何解釋？學(xué)生帶著疑問進(jìn)行了敘事學(xué)的深度閱讀，回過頭來解決了小說內(nèi)文本鑒賞的問題，這種遷移屬于課堂內(nèi)外閱讀能力的成功遷移案例，教是為了不教。從一個日本女性聯(lián)想到東方女性乃至世界女性的地位問題：一個民族的女性形象，地位如何？“真相如何確實(shí)已經(jīng)并不重要，通過他們的供詞我們可以看出比真相更重要的東西。……他讓我們看到了人類歷史的強(qiáng)盜邏輯：讓女人承擔(dān)所有的罪惡……”由此，課堂教學(xué)的“女性主題”以及執(zhí)教者的課堂補(bǔ)充魯迅《我之節(jié)烈觀》相關(guān)思想主題，在學(xué)生的課外整本書閱讀中出現(xiàn)了知識的高度融合。

清淺的閱讀水平表現(xiàn)為將正在閱讀的文本與不相干的已讀文本強(qiáng)行類比。此類學(xué)生習(xí)作有一個共同特點(diǎn)：較淺的生活閱歷以及較為刻板的答題套路，從一定程度上限制了學(xué)生看待陌生文本的視角和深度。反觀《羅生門》篇目的閱讀習(xí)作，從復(fù)述信息到遷移文學(xué)理論甚至新聞學(xué)的概念將鑒賞引向深入，使得鑒賞評價入木三分，說明這位同學(xué)的課堂內(nèi)教學(xué)知識掌握比較好，課外理論閱讀面較廣，擅長語文知識的準(zhǔn)確遷移。

三、整本書閱讀與評價活動反思與總結(jié)

閱讀評價呈現(xiàn)的結(jié)果顯示，學(xué)生習(xí)作清晰地展示出“語文學(xué)習(xí)素養(yǎng)”拆分出的三大維度之間相互間的影響關(guān)系。信息復(fù)述和整合分析在solo等級上評分較高的學(xué)生，在鑒賞評價板塊得分也相對較高。信息檢索、材料整合的能力與鑒賞評價呈正相關(guān)的關(guān)系。學(xué)生分析問題的能力、適度的合理聯(lián)想的能力和閱讀積累分不開。另外，部分輕視文本復(fù)述的同學(xué)，在后續(xù)的整合分析以及審美鑒賞板塊出現(xiàn)了不同程度的脫離文本主要情節(jié)、主要任務(wù)甚至小說主旨而隨意散漫寫作，自說自話的情形，脫離文本或者誤解小說、散文人物形象的情況比比皆是。在評價分類的同時，我們對學(xué)生的習(xí)作進(jìn)行面批也進(jìn)行了學(xué)生訪談，從結(jié)果來看，以上閱讀問題出現(xiàn)的原因主要有：首先，文本的陌生化給予文本概括整合的難度。而文本的多元復(fù)雜的信息導(dǎo)致復(fù)述信息的時候出現(xiàn)提取信息困難的情況。其次，由于對閱讀文本把握不夠清晰導(dǎo)致寫作意圖不明確。從實(shí)際得分來看，學(xué)生的寫作意圖不明顯，寫作觀點(diǎn)不明晰，從整體上影響了個人閱讀“素養(yǎng)”的水平。

基于以上課外整本書閱讀的情況分析，給與語文課堂內(nèi)教學(xué)一定的啟示和反思。

一是要建立重視文本意識，語文是工具性和人文性的統(tǒng)一，語言的工具性在于其作為作者和讀者溝通交流的媒介。無論是情節(jié)梳理、人物分析還是主旨探討，都應(yīng)該建立在對語文字、詞、句、篇的閱讀分析之上，師生應(yīng)該教好學(xué)好咬文嚼字的本領(lǐng)、品句析段，上下求索。在語言文字的橋梁中尋找有用信息，尊重作者的寫作本意，而不要隨意篡改和發(fā)揮。部分同學(xué)的信息復(fù)述出現(xiàn)偏差的情況在整本書閱讀以后暴露的鑒賞評價問題更加明顯，說明語言的工具性訓(xùn)練仍然依賴平時課堂訓(xùn)練；課堂教學(xué)中的概括表達(dá)能力不夠，不可寄希望于學(xué)生在更加復(fù)雜的閱讀情境中瞬間提升。課堂上的指導(dǎo)和訓(xùn)練仍然是語言訓(xùn)練的主要陣地，而從課堂到課外的閱讀指導(dǎo)需要做好更加全面的準(zhǔn)備。

二是要明確文體特征和格式要求。文體特征，指的是閱讀對象是小說還是散文？是現(xiàn)當(dāng)代創(chuàng)新形式還是經(jīng)典文化篇章？是哪個流派？哪種理論風(fēng)格？格式要求，則是寫作章法和規(guī)范，例如寫書評或者文學(xué)短評的基本要求。無規(guī)矩不成方圓，自由發(fā)揮獨(dú)抒性靈也需要以規(guī)范的樣式打底。不可隨心所欲寫成雜感，單憑個人好惡寫出點(diǎn)評文字，隨著局部情節(jié)和個人心情的變化而扭轉(zhuǎn)內(nèi)容，不分輕重、不分條理、不分情境的主觀臆斷。未經(jīng)訓(xùn)練的粗淺感發(fā)，缺乏章法體式，注定無法準(zhǔn)確深入解讀。

三是教師要有意識地訓(xùn)練學(xué)生用精準(zhǔn)語言表達(dá)思維邏輯的能力。對于詞語概念的準(zhǔn)確闡釋和使用，主次觀點(diǎn)中出現(xiàn)的上位概念、下位概念的一些厘清。語言教學(xué)中思維、邏輯對高二學(xué)生來說很有必要，在統(tǒng)編版《選擇性必修上冊》第四單元中有邏輯的力量單元，可以就概念、推理形式、論證方法等進(jìn)行思維訓(xùn)練。這樣才能讓學(xué)生對人物、情節(jié)甚至對于寫法產(chǎn)生的千奇百怪的想法進(jìn)行有目的地有中心地篩選和排序，而不是一股腦兒地羅列。多觀點(diǎn)就是無觀點(diǎn)、多中心就是無中心。

四是教師應(yīng)關(guān)注教材與當(dāng)下文學(xué)樣式的照應(yīng)關(guān)系。語文教學(xué)應(yīng)該追趕時代脈搏，突破傳統(tǒng)文本的壁壘，在教學(xué)理念和文學(xué)理論上保持學(xué)習(xí)，關(guān)注、閱讀和適應(yīng)到新的文學(xué)樣式，以適應(yīng)多元陌生的閱讀情境甚至是社會情境。其次，語文與歷史、地理、政治甚至外語的打通，盡量減少跨學(xué)科文化沖擊帶來的解讀障礙。再次，課堂的小說講授期間，教師有必要將信息復(fù)述的具體要求明確。在此基礎(chǔ)之上，在閱讀、寫作和講授時，師生可以探討作品解讀的相關(guān)文學(xué)理論進(jìn)行課本內(nèi)外和課堂內(nèi)外的延伸，進(jìn)一步打通陌生作品與學(xué)生之間的隔閡，最終將語文學(xué)科的閱讀素養(yǎng)落到實(shí)處。

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（本文獲第十八屆全國語文教師四項全能競賽一等獎）