班級德育功能的“三位一體”

成傳春

情景再現(xiàn)

強(qiáng)強(qiáng)在家飯來張口，衣來伸手，從來不干家務(wù)。但在學(xué)校他像換了一個人，班級衛(wèi)生搶著干，還報(bào)名競選生活委員這一職務(wù)。部分同學(xué)對強(qiáng)強(qiáng)校內(nèi)校外不一致的做法表示反感，紛紛表示強(qiáng)強(qiáng)沒資格競選生活委員這一職務(wù)。

作為班主任，遇到這種情況該怎么辦？

德育是由道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為構(gòu)成的有機(jī)整體，本質(zhì)上是教師引導(dǎo)學(xué)生將外在的道德要求和期待內(nèi)化，并進(jìn)一步外化為行為的過程。從他律走向自律，內(nèi)化于心、外化于行，是道德教育的基本路徑和普遍規(guī)律。雖然我們一般經(jīng)驗(yàn)性地認(rèn)為學(xué)生生活在校園中，但實(shí)際上，學(xué)生主要生活在一個個具體的班級之中。班級是學(xué)生成長發(fā)展的背景、環(huán)境，班級授課制依然是現(xiàn)階段中小學(xué)教育的主要組織形式。因而，班級德育是學(xué)校德育的基石和關(guān)鍵，甚至可以說，有什么樣的班級德育就有什么樣的學(xué)校德育，就會有什么樣的學(xué)生道德成長。

具體而言，班級德育的功能體現(xiàn)在三個不同的維度。一是從個體視角來看，指向?qū)W生個體的道德成長與發(fā)展；二是從組織視角來看，指向班集體的建設(shè)與完善；三是從德育資源整合視角來看，指向不同德育資源的整合與優(yōu)化。三者之間，理論視野上，從個體到組織再到群體不斷拓展，邏輯層次上，從主體到主體間不斷遞進(jìn)，構(gòu)成了班級德育功能的“三位一體”。正是在此基礎(chǔ)上，我們認(rèn)為，作為班級德育最重要也是最直接的承擔(dān)者、引領(lǐng)者，班主任在實(shí)踐中應(yīng)加深對班級德育三維功能的認(rèn)識，綜合把握，不可偏廢，自覺從多個角度，運(yùn)用多種手段豐富班級德育實(shí)踐。本案例所涉及的學(xué)生道德現(xiàn)狀是一線教育中真實(shí)的、普遍的、常見的情景，非?？简?yàn)班主任的應(yīng)對能力，我們不妨從這三個角度展開分析。

個體功能：班級德育促進(jìn)學(xué)生個體的道德成長與發(fā)展

多因素論認(rèn)為，學(xué)生個體成長發(fā)展受遺傳、環(huán)境、教育、主體性等多重因素影響。其中，學(xué)校教育對學(xué)生的成長發(fā)展起著主導(dǎo)作用。學(xué)校教育的主導(dǎo)作用是整個教育體制賦予的，還有賴于在班級層面具體落實(shí)。班級是學(xué)生道德成長的主要場所和道德實(shí)踐的重要場域，學(xué)生又是成長中的“未完成”的人。于是，班級德育天然履行著促進(jìn)學(xué)生個體道德成長發(fā)展的重要職責(zé)。這里的學(xué)生，應(yīng)然指向的是班級里每一個具體的普通的學(xué)生，不是僅僅指班級里的部分學(xué)生或大多數(shù)學(xué)生。因此，班主任在建設(shè)班級德育的過程中，就要面向全體、關(guān)注個體，切不可將學(xué)生道德成長中的困境歸結(jié)為學(xué)生個體的特殊性，從而忽略它。

學(xué)生的行為表現(xiàn)具有高度的情境性，因而在家庭中與在學(xué)校中有不同的道德行為表現(xiàn)是很正常的。案例中的強(qiáng)強(qiáng)，在家里衣來伸手、飯來張口，有很多可能的原因，既有可能是現(xiàn)階段物質(zhì)生活水平提升導(dǎo)致勞動意識淡化，也有可能是獨(dú)生子女政策背景下家庭教育的方式選擇，等等。對此，班主任不能簡單判定強(qiáng)強(qiáng)就一定屬于不愛勞動的“壞孩子”，更不能簡單否定或“扣帽子”，剝奪強(qiáng)強(qiáng)競選班級生活委員的資格。班主任甚至不能僅僅根據(jù)觀察到的行為表現(xiàn)推測強(qiáng)強(qiáng)的道德動機(jī)，因?yàn)榈赖聞訖C(jī)通常是內(nèi)隱的。

從班級德育的角度來看，強(qiáng)強(qiáng)表現(xiàn)出的問題主要是，不同情境中（家里、學(xué)校）道德行為不一致。根據(jù)科爾伯格的個體道德水平發(fā)展“三水平六階段”理論分析，強(qiáng)強(qiáng)的道德水平很有可能處于“習(xí)俗水平”的“好孩子”定向階段，那么，針對強(qiáng)強(qiáng)的道德發(fā)展現(xiàn)實(shí)水平，班主任需要有意加以引導(dǎo)和啟蒙。一是認(rèn)可道德行為選擇。從道德行為選擇上充分認(rèn)可強(qiáng)強(qiáng)“班級衛(wèi)生搶著干”和參與班級管理的積極性。二是激發(fā)高級道德動機(jī)。雖然我們不能準(zhǔn)確把握強(qiáng)強(qiáng)想當(dāng)生活委員的真實(shí)道德動機(jī)，但在班級德育中，班主任真正要做的并不是去刨根問底，進(jìn)而選擇其中“自利”“不成熟”的部分加以批判。而應(yīng)堅(jiān)持正向引導(dǎo)，向?qū)W生介紹優(yōu)秀的生活委員職責(zé)、意義是什么，引導(dǎo)學(xué)生因?yàn)闊釔蹌趧雍统鲇诩w責(zé)任感去競選班干部，以激發(fā)學(xué)生高級的道德動機(jī)。三是促進(jìn)道德動機(jī)與道德行為統(tǒng)一。班主任在班級德育中認(rèn)可強(qiáng)強(qiáng)的道德行為選擇，不斷激發(fā)他的高級道德動機(jī)，隨后就要鼓勵他在家里也真正做出道德行為，做到“知行合一”，并最終形成穩(wěn)定的道德意志。

組織功能：班級德育推動班集體的建設(shè)與完善

杜威在《民主主義與教育》中強(qiáng)調(diào)，民主首先是一種聯(lián)合生活的方式。在此基礎(chǔ)上，德國道德教育心理學(xué)家林德指出，道德能力呈現(xiàn)為兩個方面，個體的一面和社會溝通的一面。當(dāng)我們審視個體應(yīng)對道德困境的能力時，我們談?wù)摰氖堑赖履芰Α５?，?dāng)我們看待和研究他們是怎樣和他人一起應(yīng)對道德困境時，我們講述的就是民主能力。于是，林德提出了“道德—民主能力”這一概念。教育理論界普遍認(rèn)為，班級是小學(xué)生進(jìn)入的第一個社會組織，班級是由班級全體師生構(gòu)成的共同體，班集體具有“自功能性”“自組織性”。這意味著，班級德育需要通過班集體的建設(shè)提升學(xué)生的民主素養(yǎng)。

強(qiáng)強(qiáng)競選生活委員職務(wù)，班級內(nèi)部分同學(xué)表示異議，質(zhì)疑強(qiáng)強(qiáng)在家和在班級道德行為不一致，說明這部分學(xué)生的道德認(rèn)知是端正的，我推測，另外還有一部分同學(xué)也許選擇了沉默，也許對生活委員人選并不關(guān)心。這也說明，班級作為一個整體，不同學(xué)生對于生活委員人選及其背后道德認(rèn)知的差異，還沒有形成班級全體學(xué)生普遍的、合理的、統(tǒng)一的認(rèn)識。

每一次道德沖突都是一次難得的教育契機(jī)，班主任應(yīng)面向整個班集體，面向全體學(xué)生，忠于班級德育現(xiàn)場，善于把握這一德育契機(jī)。具體怎么做呢？我推薦一線班主任學(xué)習(xí)、借鑒“道德兩難故事討論法”。一是把班級德育中的案例進(jìn)行加工，編寫成道德兩難故事。結(jié)合此案例，班主任可以將強(qiáng)強(qiáng)看成任一可能的同學(xué)，抽象提煉出一般性的道德兩難案例故事，形成文本。比如，此案例就可以編寫題為“某某同學(xué)是否應(yīng)該成為生活委員”的道德兩難故事。二是利用班會課或班級議事時間組織學(xué)生集體討論，具體討論的形式可以是小組形式，也可以是角色扮演或者辯論，等等，班主任主要負(fù)責(zé)討論過程的組織，盡可能避免主觀偏向。待同學(xué)們充分發(fā)表自己的觀點(diǎn)和看法以后，班主任對討論主題內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)，落腳點(diǎn)當(dāng)然應(yīng)該是引導(dǎo)學(xué)生高級道德動機(jī)的發(fā)生，道德行為與道德認(rèn)知一致，知行合一，錘煉穩(wěn)定的道德意志，等等。三是班主任通過構(gòu)建高品質(zhì)班級生活，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注、關(guān)心、關(guān)懷自身、他人、班集體，注重在日常生活中觀察、評價(jià)學(xué)生的道德表現(xiàn)。特別重要的是，作為“重要他人”，班主任要意識到自身就是極其重要的道德表率，要做好榜樣示范。這樣一來，隨著學(xué)生對于道德沖突認(rèn)識越來越全面，道德推理判斷能力也會相應(yīng)提升。通過道德兩難故事討論法，可以積極促進(jìn)班級整體建設(shè)完善，有助于將班級建設(shè)成為一個民主社區(qū)，進(jìn)而促進(jìn)班級學(xué)生整體道德能力尤其是道德民主能力提升。

整合功能：班級德育有助于不同德育資源的整合

教育不是一座孤島，學(xué)校教育是內(nèi)嵌于生態(tài)之中的，每時每刻都在與教育生態(tài)系統(tǒng)中的其他要素動態(tài)互動。試圖將班級德育框定在學(xué)校、班級場域之內(nèi)加以分析討論，都是對班級德育窄化或矮化的表現(xiàn)。從橫向的空間結(jié)構(gòu)看，班級德育還需整合家庭德育資源、社會德育資源、網(wǎng)絡(luò)德育資源等。理想的狀態(tài)是，不同領(lǐng)域的德育資源能夠給學(xué)生提供穩(wěn)定、一致的道德成長環(huán)境，這樣才能同頻共振，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生道德成長。實(shí)踐中，一線班主任經(jīng)常會有負(fù)面的困惑，即所謂“5-2=0”公式?！?”代表學(xué)生一周中在校內(nèi)接受5天的教育，“2”代表學(xué)生周末在家庭中接受2天的教育，“0”意味著學(xué)生道德成長受阻、趨零，甚至倒退。從班級德育的角度來看，這個公式提醒我們要關(guān)注學(xué)生道德行為在班級和家庭的差異，假如家庭德育不能同步跟上，再美好的班級德育也可能是徒勞的。

案例本身就是一種重要的德育資源，班主任應(yīng)將這一案例看成開展德育活動的重要契機(jī)，但這還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。欲真正提升學(xué)生（包含但不限于強(qiáng)強(qiáng)）的道德水平，班主任除了在班級內(nèi)部進(jìn)行引導(dǎo)，積極利用學(xué)校德育資源之外，尤其要加強(qiáng)家校溝通，及時向家長反饋學(xué)生現(xiàn)階段的道德發(fā)展水平，爭取家長支持配合，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個穩(wěn)定、一致的道德成長環(huán)境。簡言之，就是要整合班級德育資源和家庭德育資源，兩者統(tǒng)一立場、各司其職、相互促進(jìn)，最終使學(xué)生在班級內(nèi)、家庭內(nèi)都能有穩(wěn)定、一致的道德行為選擇。

學(xué)生是班級德育的對象，也是教育生態(tài)系統(tǒng)建設(shè)的核心。具體而言，一是家校協(xié)作育人。班主任可以通過家長會、家訪、家校聯(lián)席會等形式，面談、線上交流等方式，與強(qiáng)強(qiáng)的家長保持溝通，表揚(yáng)其參與班干部競選的積極性，請家長從家庭德育角度勉勵強(qiáng)強(qiáng)言行一致，積極承擔(dān)家務(wù)。這樣，在充分深入溝通的基礎(chǔ)上，不斷尋求家長支持，凝聚共識。二是家?；顒佑?。班主任可以組織形式多樣的活動，例如親子運(yùn)動會、家長活動日、志愿服務(wù)日等，邀請家長到班級參與活動，感受真實(shí)的班級生活，甚至可以邀請學(xué)生家長參與班干部競選活動，既可以促進(jìn)家校合作，也有助于形成育人合力。三是家校榜樣示范。班主任可以親自進(jìn)行勞動示范，也可以帶領(lǐng)強(qiáng)強(qiáng)一起觀察學(xué)習(xí)班上其他同學(xué)如何積極在校做衛(wèi)生，在家愛勞動，還可以給學(xué)生展示家長認(rèn)真工作、勞動的視頻。多角度引導(dǎo)學(xué)生從道德認(rèn)知層面認(rèn)識到勞動光榮，從道德情感態(tài)度上認(rèn)可勞動光榮，從道德意志上堅(jiān)定對勞動的熱愛，從道德行為上，無論是家庭中還是班級里又或者是別的情景中，都能真正將熱愛勞動的品質(zhì)付諸實(shí)踐。最終形成穩(wěn)定的道德品質(zhì)，實(shí)現(xiàn)道德成長。