“CBL—PBL—對分課堂”模式在教學(xué)中的應(yīng)用與探索
——以“衛(wèi)生檢疫學(xué)”課程為例

渠凌麗，潘洪志

（上海健康醫(yī)學(xué)院 醫(yī)學(xué)技術(shù)學(xué)院，上海 201318）

“衛(wèi)生檢疫學(xué)”是衛(wèi)生檢驗與檢疫的基礎(chǔ)理論和核心內(nèi)容，是衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)的必修課程和核心課程。衛(wèi)生檢疫是全球公共衛(wèi)生體系中重要的一環(huán)，學(xué)生系統(tǒng)地學(xué)習(xí)該門課程，可以為今后從事公共衛(wèi)生檢疫工作打下扎實的基礎(chǔ)。

教育的過程不僅只是知識的傳輸過程，而且是思考問題、解決問題的過程，把學(xué)習(xí)嵌入復(fù)雜、真實和相關(guān)的環(huán)境中，鼓勵學(xué)習(xí)的自主性。通過設(shè)計有效的教學(xué)來促進學(xué)習(xí)?；旌鲜浇虒W(xué)是面對面教授、自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)的混合模式，在教學(xué)設(shè)計達到講授和學(xué)生自主學(xué)習(xí)之間的平衡。強調(diào)高階學(xué)習(xí)目標(biāo)從而培養(yǎng)學(xué)生解決復(fù)雜問題的綜合能力和高級思維，注重問題導(dǎo)向的教學(xué)過程培養(yǎng)學(xué)生的探究能力。

對分課堂把教學(xué)分為在時間上有效銜接的三個階段，分別為講授（Presentation）、內(nèi)化吸收（Assimilation）和討論（Discussion）。其核心理念是分配一半課堂時間給教師講授，另一半時間給學(xué)生討論，并把講授和討論時間錯開，讓學(xué)生在課后有時間自主安排學(xué)習(xí)，進行個性化的內(nèi)化吸收。對應(yīng)的考核方法強調(diào)過程性評價，并關(guān)注不同階段的學(xué)習(xí)需求［1-3］。

PBL教學(xué)法（Problem-Based Learning）是以問題為基礎(chǔ)，把學(xué)習(xí)過程置于復(fù)雜的、有意義的案例情境之中，以學(xué)生為中心，以小組討論和課后自學(xué)的形式，讓學(xué)生通過有效的團隊合作來解決問題的自我導(dǎo)向式學(xué)習(xí)。CBL教學(xué)法（Case-Based Learning）是以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，根據(jù)教學(xué)目標(biāo)設(shè)計案例，以教師為主導(dǎo)，發(fā)揮學(xué)生的主體參與作用，讓學(xué)生進行思考分析、小組討論，從而強化知識點的學(xué)習(xí)，并提高學(xué)生應(yīng)用理論知識分析處理復(fù)雜案例的綜合能力［4-8］?！靶l(wèi)生檢疫學(xué)”課程內(nèi)容與實踐結(jié)合緊密且知識點多，涉及的相關(guān)前期專業(yè)課程知識比較多，傳統(tǒng)教學(xué)模式講解比較枯燥，因此采用“CBL—PBL—對分課堂”模式，通過CBL和PBL的方式將課堂所講重點內(nèi)容進行凝練，學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中通過案例分析、文獻查閱、小組討論進行知識梳理，結(jié)合對分課堂的形式將內(nèi)化整理的知識進行展示、交流與討論，使學(xué)生在對學(xué)習(xí)內(nèi)容掌握的過程中學(xué)習(xí)能力得到全方位的提升。

一、對象與方法

（一）一般資料

以上海健康醫(yī)學(xué)院衛(wèi)生檢驗與檢疫本科專業(yè)的兩個平行班105名學(xué)生作為研究對象開展此項研究；一班（n=52）男性學(xué)生25例，女性學(xué)生27例；年齡18～20歲，平均年齡19.36±0.18歲。二班（n=53）男性學(xué)生27例，女性學(xué)生26例；年齡18～20歲，平均年齡19.45±0.21歲。兩組學(xué)生性別、年齡差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。一班作為試驗班，二班作為對照班。

（二）教學(xué)內(nèi)容及授課教師

在“衛(wèi)生檢疫學(xué)”教學(xué)中，《傳染病概述》《人員衛(wèi)生檢疫》《交通工具衛(wèi)生檢疫》三章內(nèi)容涉及基礎(chǔ)理論及傳染病風(fēng)險監(jiān)測內(nèi)容、突發(fā)公共衛(wèi)生事件應(yīng)急處置相關(guān)內(nèi)容，《國境衛(wèi)生檢疫法》法律相關(guān)知識也比較多，學(xué)習(xí)難度大，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，所以選擇這三章作為教學(xué)內(nèi)容進行初步嘗試與研究。教學(xué)能力水平相當(dāng)?shù)膬擅處煿餐瑩?dān)任兩個平行班的“衛(wèi)生檢疫學(xué)”課程。

（三）方法

1.教學(xué)方法。試驗組采取“CBL—PBL—對分課堂”的教學(xué)模式，對照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，兩組班級課程內(nèi)容講解的順序完全相同，教學(xué)進度基本保持一致?！靶l(wèi)生檢疫學(xué)”中傳染病概述、人員衛(wèi)生檢疫和交通工具衛(wèi)生檢疫內(nèi)容的課程共計24學(xué)時，每周開展1次課程學(xué)習(xí)，每次4學(xué)時，每學(xué)時40分鐘，持續(xù)授課6周。

2.試驗組教學(xué)模式。試驗組采用“CBL—PBL—對分課堂”教學(xué)模式，結(jié)合上海健康醫(yī)學(xué)院教學(xué)資源云平臺信息系統(tǒng)開展。課前階段（CBL—PBL），根據(jù)衛(wèi)生檢驗與檢疫專業(yè)人才培養(yǎng)方案制定《衛(wèi)生檢疫學(xué)》（人民衛(wèi)生出版社）教學(xué)目標(biāo)，制作教學(xué)案例（5例），并上傳到上海健康醫(yī)學(xué)院超星網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺。教學(xué)案例中有1～2例采用換位思考模式（學(xué)生模擬海關(guān)官員現(xiàn)場處置場景）分析，學(xué)生需要找出案例處理的不足與錯誤。設(shè)計教學(xué)問題（5～6個/例），并分好討論小組，小組通過學(xué)習(xí)案例、討論問題、查閱文獻、組織自己感興趣的案例資料，整理形成小組在對分課堂上匯報的初步資料。課堂講授：教師根據(jù)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，凝練教學(xué)內(nèi)容，主要講解基本概念和重點難點理論知識，使得學(xué)生構(gòu)建知識體系框架，并且穿插講解典型案例及設(shè)計好的教學(xué)問題。課堂討論：每一章節(jié)最后一次課開始采用對分課堂的形式，教師以思維導(dǎo)圖等形式講解本章節(jié)的總體內(nèi)容重點和難點，將知識進行歸納整理和提煉。學(xué)生討論分為三個環(huán)節(jié)：第一個環(huán)節(jié)，學(xué)生先在小組內(nèi)討論課前階段所準(zhǔn)備的案例資料，通過整體知識的內(nèi)化過程后進行案例分析。第二個環(huán)節(jié)，請部分小組進行匯報，并提出問題。全班集體討論，學(xué)生之間互相進行解答。第三個環(huán)節(jié)，教師總結(jié)梳理知識脈絡(luò)并解答學(xué)生的疑惑，布置作業(yè)。

3.對照組教學(xué)模式。對照組采用傳統(tǒng)授課模式，即課上以教師講授結(jié)合課堂提問為主，課后學(xué)生完成作業(yè)。

4.效果評價。（1）章節(jié)測試：《傳染病概述》《人員衛(wèi)生檢疫》《交通工具衛(wèi)生檢疫》這三章學(xué)習(xí)結(jié)束以后，試驗組和對照組同時進行三章的單元測試，通過學(xué)習(xí)通平臺完成。單元測試卷總分100分，其中基礎(chǔ)性概念30%，理解性題目30%，案例分析處理題目40%。先比較兩組學(xué)生單元測試總成績有無顯著差異，再分別比較兩組學(xué)生基礎(chǔ)性概念題目、理解性題目、案例分析處理題目的成績有無顯著差別。（2）問卷調(diào)查：除此之外設(shè)計調(diào)查問卷，對試驗組和對照組學(xué)生滿意度進行調(diào)查。對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣、分析問題與解決問題的能力、教學(xué)效果等進行了調(diào)查。選項設(shè)為滿意和不滿意兩項。

（四）統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 20.0軟件對數(shù)據(jù)進行錄入和分析，學(xué)生成績用表示，采用配對樣本t檢驗對學(xué)生成績進行比較，P＜0.05為差異具有統(tǒng)計學(xué)意義。滿意度問卷采用卡方檢驗進行比較。

二、結(jié)果

表1結(jié)果顯示：除基礎(chǔ)性題目成績試驗組和對照組無顯著差異；試驗組的總成績、理解性題目、案例分析處理題目成績高于對照組（P＜0.05），其差異具有統(tǒng)計學(xué)意義，表明與傳統(tǒng)教學(xué)模式相比，“CBL—PBL—對分課堂”的教學(xué)模式更能夠明顯提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。表2結(jié)果表示試驗組學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣、分析問題與解決問題的能力、查閱文獻能力、團隊意識、教學(xué)效果的滿意度均高于對照組學(xué)生。

表1 兩組學(xué)生總成績和各項題目成績比較分，

表1 兩組學(xué)生總成績和各項題目成績比較分，

表2 兩組學(xué)生滿意度的比較例（%）

三、討論

通過采用本研究中所探索的“CBL—PBL—對分課堂”聯(lián)合教學(xué)模式，實現(xiàn)了課前引導(dǎo)、課堂提升、課后拓展的學(xué)習(xí)模式。將衛(wèi)生檢疫學(xué)的聯(lián)防聯(lián)控思想與學(xué)生團隊合作精神聯(lián)合起來，使得學(xué)生通過文獻查閱、問題思考、課堂討論與展示、課后作業(yè)思考的過程，不僅系統(tǒng)地掌握了知識體系內(nèi)容，而且提升了自學(xué)能力及分析問題和解決問題的能力，增強了溝通能力和團隊有效合作等綜合素質(zhì)。

通過結(jié)合本課程案例處置多的特點采用PBL教學(xué)法，培養(yǎng)獨立學(xué)習(xí)和終身學(xué)習(xí)的能力，促進團隊合作及批判性思維能力的發(fā)展。CBL教學(xué)法的特點是教師根據(jù)教學(xué)目的事先準(zhǔn)備案例來引導(dǎo)學(xué)生探索問題、發(fā)現(xiàn)問題和解決問題［9］。由于“衛(wèi)生檢疫學(xué)”這門課程涉及的內(nèi)容多、學(xué)科多，如流行病學(xué)、臨床診斷學(xué)、傳染病防治學(xué)、實驗室檢測技術(shù)等多門學(xué)科的知識。將PBL和CBL兩種模式的優(yōu)點與“衛(wèi)生檢疫學(xué)”課程知識涉及范圍廣且實際案例現(xiàn)場處置復(fù)雜的特點融合在一起，使得學(xué)生形成了課前、課中、課后的完整學(xué)習(xí)鏈，不僅掌握了書中重點講解的內(nèi)容，而且通過自行查閱文獻等資料、案例糾錯和小組討論的形式，提高了對知識的理解和應(yīng)用的能力，同時增加了學(xué)習(xí)的興趣和主動性。通過對分課堂將內(nèi)化的知識進行有效整合和輸出，使得學(xué)生在不斷提出問題、分析問題、解決問題的同時對知識進行整理、內(nèi)化、吸收、應(yīng)用、創(chuàng)新。今后，在實踐的過程中，將與海關(guān)行業(yè)專家聯(lián)合實施教學(xué)改革過程，通過不斷優(yōu)化各個教學(xué)環(huán)節(jié)及評價體系，通過與行業(yè)聯(lián)動雙螺旋育人，進一步提升教學(xué)質(zhì)量。