欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的困境與出路
——基于“國(guó)培計(jì)劃”骨干項(xiàng)目的實(shí)證調(diào)查

●趙芳娜，陳鳳群

教師是立教之本、興教之源，是教育工作的中堅(jiān)力量。有了高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，才會(huì)有高質(zhì)量的教育發(fā)展。教師專業(yè)成長(zhǎng)是教師隊(duì)伍建設(shè)質(zhì)量的關(guān)鍵，既關(guān)系著教師個(gè)體的專業(yè)性提升，又關(guān)聯(lián)著教師隊(duì)伍整體的內(nèi)涵式發(fā)展[1]。當(dāng)前，我國(guó)教師隊(duì)伍總體水平與建設(shè)高質(zhì)量教育體系的要求仍有差距，尤其是中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師隊(duì)伍整體水平有待提升[2]。2021年8月，教育部等九部門印發(fā)《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)優(yōu)秀教師定向培養(yǎng)計(jì)劃》，提出要加強(qiáng)中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師定向培養(yǎng)和精準(zhǔn)培訓(xùn)，深入實(shí)施鄉(xiāng)村教師支持計(jì)劃的要求[3]。2022年4月，教育部等八部門印發(fā)《新時(shí)代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計(jì)劃》，要求教師教育要立足重點(diǎn)區(qū)域和人才緊缺需求，加強(qiáng)中西部協(xié)作、對(duì)口支援，加大中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)師范院校、教師發(fā)展機(jī)構(gòu)建設(shè)和高素質(zhì)教師培養(yǎng)培訓(xùn)力度，增加緊缺薄弱領(lǐng)域師資培養(yǎng)供給等[4]。

國(guó)家將教師發(fā)展的關(guān)注面聚焦于欠發(fā)達(dá)地區(qū)，是“實(shí)現(xiàn)我國(guó)教師隊(duì)伍均衡發(fā)展，推動(dòng)基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展”的深層次思量。近年來(lái)，教師教育研究領(lǐng)域中關(guān)于縣域教師、鄉(xiāng)村教師的專業(yè)發(fā)展成果明顯增多，理論層面的邏輯推演和實(shí)證層面的行動(dòng)研究均有涌現(xiàn)[5][6]。然而，聚焦于中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師研究成果相對(duì)匱乏。我國(guó)教師專業(yè)發(fā)展在40年的演變過(guò)程中，經(jīng)歷了從被動(dòng)接受的教師培訓(xùn)到主動(dòng)參與的教師研訓(xùn)，再到自主發(fā)展的教師研修過(guò)程[7]，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師學(xué)習(xí)實(shí)然樣態(tài)與教師專業(yè)發(fā)展的應(yīng)然學(xué)理之間有何差距值得考究?；诖耍狙芯繌慕處煂W(xué)習(xí)的視角，通過(guò)實(shí)證研究調(diào)查欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師研修的現(xiàn)狀，審視其困境并提出超越路徑，以期提升欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的專業(yè)素養(yǎng)。

一、欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀

（一）研究對(duì)象

欠發(fā)達(dá)地區(qū)，是指受各種條件的限制和不平衡發(fā)展戰(zhàn)略的影響，在經(jīng)濟(jì)、科技和社會(huì)等領(lǐng)域的發(fā)展水平上處于相對(duì)落后的地區(qū)[8]。由于區(qū)域經(jīng)濟(jì)實(shí)力不足，難以為教育事業(yè)提供較好的物質(zhì)基礎(chǔ)，直接制約了基礎(chǔ)教育的發(fā)展，成為推進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的薄弱地帶[9]。本研究以H、G兩省多地參與“國(guó)培計(jì)劃”的中小學(xué)教師為調(diào)查對(duì)象，力圖揭示欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的發(fā)展困境，并嘗試性地提出回應(yīng)和解決問(wèn)題的路徑。

（二）研究工具

依據(jù)教師研修的方式與特點(diǎn)制定《中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師學(xué)習(xí)研修的現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷》。問(wèn)卷采用李克特五點(diǎn)量表進(jìn)行設(shè)計(jì)，從教師基本信息、教師研修現(xiàn)狀(研修意愿、動(dòng)機(jī)來(lái)源、研修內(nèi)容、研修方式、研修投入、研修效果、影響因素)、教師研修問(wèn)題等方面展開(kāi)調(diào)查，其中教師研修現(xiàn)狀分為自主研修、校本研修和區(qū)域研修三個(gè)維度。剔除無(wú)效問(wèn)卷，共回收有效問(wèn)卷411份。為進(jìn)一步揭示欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的研修動(dòng)機(jī)、研修行為、研修效果與教師特征、學(xué)校特征之間的關(guān)系，采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析，從教師性別、任教學(xué)段、教齡、職稱和學(xué)校層次、學(xué)校位置等維度，探討不同變量在教師研修意愿、研修投入和研修效果上的差異。

（三）調(diào)查結(jié)果

1.教師研修意愿不高，但其發(fā)展性動(dòng)機(jī)明顯

調(diào)查顯示，欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的學(xué)習(xí)意愿處于一般水平，均值分別為：教師自主研修3.83、校本研修3.81、區(qū)域研修3.78。優(yōu)質(zhì)校教師參與自主研修、校本研修和區(qū)域研修的意愿明顯，高于普通校和薄弱校，普通校優(yōu)于薄弱校，如表1所示。區(qū)域研修意愿在學(xué)段維度上存在顯著性差異(P=0.03)，小學(xué)高段、小學(xué)低段、初中段呈下降趨勢(shì)(3.91＞3.80＞3.63)。盡管教師們的研修意愿整體不高，但是教師研修的動(dòng)力以發(fā)展性動(dòng)機(jī)為主。其中，參與自主研修的動(dòng)機(jī)主要來(lái)自于提升教學(xué)能力(90.29%)、解決教學(xué)疑惑(78.16%)、參與學(xué)科教研(51.21%)、興趣和愛(ài)好(49.51%)；參與校本研修的動(dòng)機(jī)主要來(lái)自于提升教學(xué)能力(91.75%)、解決教學(xué)疑惑(86.89%)；參與區(qū)域研修的動(dòng)機(jī)主要來(lái)自于提升教學(xué)能力(89.56%)、解決教學(xué)疑惑(84.71%)、獲得發(fā)展機(jī)會(huì)(48.30%)。可見(jiàn)，欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師參與研修的主要?jiǎng)恿?lái)自提升教學(xué)能力、解決教學(xué)疑惑等發(fā)展性動(dòng)機(jī)。另外，有30%左右的教師把職務(wù)或職稱晉升當(dāng)作其學(xué)習(xí)的動(dòng)力之一。

表1 教師研修在辦學(xué)層次維度上的差異

2.研修內(nèi)容符合預(yù)期，但主要聚焦于“教”

調(diào)查顯示，教師們自主研修內(nèi)容排在前四的分別是教學(xué)設(shè)計(jì)(83.98%)、教學(xué)理念(75.97%)、教學(xué)實(shí)施(68.45%)、學(xué)科理解(55.83%)，校本研修內(nèi)容排在前四的分別是教學(xué)設(shè)計(jì)(76.46%)、教學(xué)理念(65.05%)、教學(xué)實(shí)施(58.98%)和學(xué)科理解(48.06%)，區(qū)域研修內(nèi)容排在前四的分別是教學(xué)理念(73.06%)、教學(xué)設(shè)計(jì)(72.82%)、教學(xué)實(shí)施(52.67%)和學(xué)科理解(51.46%)?？梢?jiàn)，欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師學(xué)習(xí)研修主要聚焦于教師的教學(xué)觀念、課程理解、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施，而對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)生作業(yè)、學(xué)生評(píng)價(jià)、心理健康、課堂觀察等內(nèi)容關(guān)注較少。盡管教師們的教齡普遍處于成熟教師的“關(guān)注學(xué)生”階段，但是其研修內(nèi)容主要聚焦于骨干教師的“關(guān)注情境”階段，尚未能從“如何上好一節(jié)課”轉(zhuǎn)向“如何促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化發(fā)展”。

3.研修活動(dòng)豐富多樣，但研修方式相對(duì)傳統(tǒng)

欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的研修活動(dòng)呈現(xiàn)出多樣化特征，但整體依然比較傳統(tǒng)。其中，自主研修活動(dòng)主要有課例觀摩(90.78%)、在線學(xué)習(xí)(57.52%)、教學(xué)反思(51.94%)、請(qǐng)教他人(50.24%)，教師最喜歡課例觀摩。校本研修以聽(tīng)課評(píng)課(90.53%)、集體備課(75.73%)、校本培訓(xùn)(71.36%)、課例研究(49.76%)為主要方式，傳統(tǒng)的教研組聽(tīng)評(píng)課居多。區(qū)域研修以集中培訓(xùn)(88.11%)、同課異構(gòu)(64.32%)、名師示范(49.36%)為主，主要是集中學(xué)習(xí)。分析發(fā)現(xiàn)，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師研修以集中培訓(xùn)、集體備課、聽(tīng)課評(píng)課、課例觀摩、教學(xué)反思等傳統(tǒng)活動(dòng)方式居多，區(qū)域聯(lián)盟、校級(jí)結(jié)對(duì)、影子跟崗、協(xié)同教研、專家診斷、主題沙龍、教師講壇等新型學(xué)習(xí)方式依然相對(duì)偏少。

4.研修投入各不相同，且校際之間差異顯著

自主研修投入相對(duì)偏少。67.15%的教師每周自主研修時(shí)間不足3小時(shí)，17.23%的教師每周自主學(xué)習(xí)時(shí)間不足1小時(shí)。校本研修頻率相對(duì)較高。46.36%的教師能每周參與1次，29.85%的教師每?jī)芍軈⑴c1次，另外23.89%的教師校本研修的頻率低于每月1次。區(qū)域研修的機(jī)會(huì)偏少。約44.42%的教師參與區(qū)域研修的頻率低于一學(xué)期1次。優(yōu)質(zhì)校教師參與自主研修、校本研修和區(qū)域研修的時(shí)間投入明顯高于普通校和薄弱校，普通校優(yōu)于薄弱校；且校本研修投入在辦學(xué)層次上存在顯著性差異(F=3.737,P=0.025)，如表1所示。自主研修投入在城鄉(xiāng)變量上無(wú)顯著性差異，但是城區(qū)教師明顯優(yōu)于鄉(xiāng)村教師。校本研修投入在城鄉(xiāng)變量上存在顯著性差異(F=11.897,P=0.000)，市區(qū)教師＞縣城教師＞鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師＞農(nóng)村教師(4.37＞4.31＞4.07＞3.53)；區(qū)域研修投入在城鄉(xiāng)變量上亦存在顯著性差異(F=4.311,P=0.005)，城區(qū)教師整體優(yōu)于鄉(xiāng)村教師。

5.研修效果差強(qiáng)人意，多重因素制約發(fā)展

調(diào)查顯示，欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的研修獲得感較低。其中，校本研修的獲得感最低，區(qū)域研修獲得感稍高，如表2所示。區(qū)域研修效果在教師學(xué)段上存在顯著性差異(P=0.037)，小學(xué)高段教師＞小學(xué)低段教師＞初中教師(3.81＞3.68＞3.54)。超過(guò)50%的教師表示在研修活動(dòng)中一般難以獲得高質(zhì)量的專業(yè)引領(lǐng)，研修活動(dòng)如同“白菜燉白菜”，教師“品”起來(lái)索然無(wú)味。教師學(xué)習(xí)是一種成人學(xué)習(xí)，教師研修活動(dòng)設(shè)計(jì)要基于成人學(xué)習(xí)原理，指向工作場(chǎng)所中的真實(shí)問(wèn)題解決。然而，接近半數(shù)的教師表示，現(xiàn)有研修活動(dòng)并未有效指向教學(xué)問(wèn)題。只有從教師面臨的真實(shí)問(wèn)題出發(fā)，引領(lǐng)教師實(shí)現(xiàn)從“個(gè)”到“類”的遷移，生成學(xué)科教學(xué)的操作性指南，并應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐之中，研修效益才能真正彰顯。

表2 欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師研修的學(xué)習(xí)效果

影響教師參與自主研修的主要因素分別是：缺乏專業(yè)指導(dǎo)(75.18%)、缺乏學(xué)習(xí)時(shí)間(59.85%)、缺乏學(xué)習(xí)資源(55.96%)。制約教師參與校本研修的主要因素是：缺乏專業(yè)引領(lǐng)(80.05%)、研修針對(duì)性弱(50.36%)、缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)(49.64%)、缺乏研修動(dòng)力(37.23%)。影響教師參與區(qū)域研修的主要因素是：缺乏專業(yè)引領(lǐng)(72.75%)、缺乏學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)(50.61%)、缺乏研修動(dòng)力(40.39%)、研修針對(duì)性弱(37.47%)。制約教師參與研修的第一因素是缺乏專業(yè)引領(lǐng)，工學(xué)矛盾突出和缺乏研修動(dòng)力是影響教師參與自主研修、校本研修和區(qū)域研修的共性因素。研修針對(duì)性弱、缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)是校本研修和區(qū)域研修的痛點(diǎn)所在，研修的低獲得感可能引發(fā)教師學(xué)習(xí)動(dòng)力匱乏甚至職業(yè)倦怠等問(wèn)題。

二、欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的困境審視

（一）學(xué)習(xí)意愿不強(qiáng)，致使教師發(fā)展“供力不足”

教師成長(zhǎng)的主旋律逐漸從被動(dòng)接受的培訓(xùn)轉(zhuǎn)向自覺(jué)鉆研的學(xué)習(xí)[7]。中小學(xué)教師作為專業(yè)發(fā)展的主體，能動(dòng)自覺(jué)的生命在場(chǎng)研修是教師專業(yè)發(fā)展的主要形態(tài)。欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的學(xué)習(xí)研修意愿整體不高，普通校和薄弱校教師的研修意愿偏低。低水平的學(xué)習(xí)意愿，致使教師成為聽(tīng)課評(píng)課的“沉默者”、培訓(xùn)課堂的“低頭族”。較低的薪資收入、論資排輩的晉升機(jī)制、繁重的教學(xué)任務(wù)、有限的研修資源、低迷的學(xué)習(xí)氛圍等，使得中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師對(duì)于教師職業(yè)普遍缺乏昂揚(yáng)的斗志和火熱的情懷，影響了教師的學(xué)習(xí)意愿[10]。舒爾曼在提到教師實(shí)現(xiàn)有效且持續(xù)性的學(xué)習(xí)時(shí)，第一條便是主動(dòng)原則[11]。欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師較低的研修意愿使得教師在專業(yè)研修過(guò)程中“供力不足”，這成為欠發(fā)達(dá)地區(qū)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的首要障礙。

（二）學(xué)習(xí)支持不足，導(dǎo)致教師成長(zhǎng)“難以為繼”

教師的專業(yè)發(fā)展絕不是教師一個(gè)人的踽踽而行，外在的學(xué)習(xí)支持必不可少。調(diào)查顯示，因缺乏專業(yè)引領(lǐng)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和學(xué)習(xí)資源，欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展窒礙難行。教師們普遍對(duì)研修效果的評(píng)價(jià)不高，研修的整體獲得感較弱。不論是學(xué)科名師的專業(yè)引領(lǐng)，還是優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源的持續(xù)供給，都是教師實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展所不可或缺的重要條件，但由于欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)費(fèi)相對(duì)短缺，且缺乏領(lǐng)導(dǎo)的直接參與，高質(zhì)量的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)對(duì)一線教師來(lái)說(shuō)往往“僧多粥少”。由于缺乏專家引領(lǐng)，先進(jìn)的教學(xué)理念、優(yōu)秀的實(shí)踐案例等新鮮血液難以融入中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師研修的實(shí)踐場(chǎng)域，致使同質(zhì)低效的研修日復(fù)一日，教學(xué)困惑得不到及時(shí)回應(yīng)，無(wú)法幫助教師突破碎片化經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的天花板，未能站在學(xué)理的高度把握教學(xué)的本質(zhì)，最終難以實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提高和教師專業(yè)的持續(xù)發(fā)展的目的。

（三）缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)，致使教師研修“有形無(wú)實(shí)”

教師研修若沒(méi)有整合一致的研修主題、清晰明確的研修目標(biāo)、系統(tǒng)連續(xù)的研修內(nèi)容、多樣適切的研修方式，不但難以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)，反而會(huì)徒增教師的工作負(fù)擔(dān)[12]。調(diào)查顯示，欠發(fā)達(dá)地區(qū)的研修活動(dòng)大多缺乏系統(tǒng)設(shè)計(jì)與組織，研修內(nèi)容在較長(zhǎng)時(shí)間跨度里難以系統(tǒng)接續(xù)，問(wèn)題解決難以持久深入，無(wú)法幫助教師完成理論實(shí)踐化和實(shí)踐理論化的雙重跨越。由于普適性的教師培訓(xùn)缺乏對(duì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師特征、教師工作場(chǎng)域、鄉(xiāng)村屬性等的思量，不同地域、不同教齡、不同學(xué)科教師的研修內(nèi)容同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重，缺乏針對(duì)性和適切性。成人學(xué)習(xí)理論之父諾爾斯認(rèn)為，成人學(xué)習(xí)是主觀需求的學(xué)習(xí)，具有明顯的即時(shí)性學(xué)習(xí)回報(bào)訴求[13]，組織隨意性、內(nèi)容碎片化的研修活動(dòng)顯然無(wú)法滿足教師的學(xué)習(xí)需求。教師雖然身處學(xué)習(xí)場(chǎng)域之中，但其內(nèi)心暗含的排斥情緒難以構(gòu)建良性的教師發(fā)展氛圍和教師成長(zhǎng)文化，使教師專業(yè)發(fā)展常常陷入有形無(wú)實(shí)的境地，甚至變成心照不宣的“表演”。

（四）工學(xué)矛盾突出，教師學(xué)習(xí)“有心無(wú)力”

麥克魯斯基的余力理論指出，成年人的生存境遇是由其余力決定的，余力是生活負(fù)擔(dān)和生活能量的比值[14]。那些在生活工作中身負(fù)重?fù)?dān)、余力較小的教師，單是日常的工作和生活通常已處在疲于應(yīng)付中，學(xué)習(xí)發(fā)展自然無(wú)暇顧及。工學(xué)矛盾是中小學(xué)教師普遍面臨的突出問(wèn)題，欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師尤甚。師資配置緊缺與學(xué)校事務(wù)邊界不斷延展的現(xiàn)實(shí)困境剝奪了教師“潛心教書(shū)，靜心育人”的時(shí)空，教師的時(shí)間被瑣碎零散的非教學(xué)事務(wù)擠占，何以有余力投入學(xué)習(xí)研修？如某農(nóng)村薄弱校教師坦言，他們不僅要承擔(dān)大量的教學(xué)工作，還要遵守“保姆式”的作息時(shí)間安排，再加上鄉(xiāng)鎮(zhèn)多頭多部門的行政任務(wù)攤派以及各種報(bào)表材料的填寫(xiě)，每天都心力交瘁。雖知道要學(xué)習(xí)發(fā)展，但哪有時(shí)間和精力呢？充實(shí)的空虛感裹挾著教師渴望發(fā)展的心靈，長(zhǎng)此以往會(huì)逐漸喪失學(xué)習(xí)動(dòng)力，導(dǎo)致專業(yè)發(fā)展長(zhǎng)時(shí)間原地徘徊，最終出現(xiàn)了“誰(shuí)都知道應(yīng)該學(xué)習(xí)發(fā)展，但是誰(shuí)都沒(méi)有學(xué)習(xí)發(fā)展”的尷尬局面。

三、欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的改進(jìn)路向

（一）培育教師發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力

教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)生動(dòng)力，是教師基于對(duì)兒童成長(zhǎng)、文化傳承、社會(huì)發(fā)展的責(zé)任擔(dān)當(dāng)而產(chǎn)生的自我發(fā)展需求。內(nèi)生動(dòng)力賦予欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師強(qiáng)有力的發(fā)展欲求，促使教師將其職業(yè)價(jià)值與所在地區(qū)深度融合，是教師“留得下、守得住、發(fā)展好”的關(guān)鍵。欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師發(fā)展內(nèi)生動(dòng)力的培育，要從教師的主體需求和教育立場(chǎng)出發(fā)，尊重教師教書(shū)育人的主體地位，保障教師的切身利益。首先，構(gòu)建合理的薪酬體系。落實(shí)教師的績(jī)效工資，加大貧困地區(qū)教師基金、農(nóng)村教師特殊津貼、專項(xiàng)補(bǔ)貼的力度，提高政策覆蓋的廣度與深度。其次，完善晉升激勵(lì)機(jī)制。明確晉升的條件與程序，嚴(yán)格審查職稱晉升材料，堅(jiān)持在職稱評(píng)定、表彰獎(jiǎng)勵(lì)等方面向邊遠(yuǎn)艱苦欠發(fā)達(dá)地區(qū)傾斜[15]。再次，營(yíng)造崇尚學(xué)習(xí)的文化氛圍。以學(xué)科為單位重塑教師學(xué)習(xí)共同體，為教師創(chuàng)設(shè)多維學(xué)習(xí)環(huán)境，使教師形成共同學(xué)習(xí)愿景，享受深度學(xué)習(xí)帶來(lái)的成果與體驗(yàn)[16]；鼓勵(lì)教師提出異質(zhì)見(jiàn)解，加強(qiáng)對(duì)教師學(xué)習(xí)的組織支持，讓教師感受到自己的學(xué)習(xí)被關(guān)注與重視，形成“人人爭(zhēng)先，人人學(xué)習(xí)”的良好格局。最后，增強(qiáng)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師的身份認(rèn)同，營(yíng)造尊師重教的社會(huì)風(fēng)氣。通過(guò)國(guó)家政策的傾斜、社會(huì)對(duì)教師工作的認(rèn)可、個(gè)體對(duì)自身職業(yè)的意義賦予等，為教師內(nèi)生動(dòng)力培育提供立足點(diǎn)。

（二）加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)建設(shè)

教師的專業(yè)發(fā)展是自主努力與外在專業(yè)支持共同作用的結(jié)果[17]?？蓮膶I(yè)引領(lǐng)、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、資源供給等方面加強(qiáng)支持系統(tǒng)建設(shè)。教師在自主研修、校本研修和區(qū)域研修中都對(duì)專業(yè)引領(lǐng)有著強(qiáng)烈需求。但受欠發(fā)達(dá)地區(qū)地理位置不佳、學(xué)習(xí)經(jīng)費(fèi)不足等因素影響，教師并未獲得充足有效的專業(yè)引領(lǐng)。對(duì)此，一方面要強(qiáng)化縣級(jí)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)及教師培訓(xùn)者、教研員隊(duì)伍的建設(shè)，整合區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)教師資源，建立學(xué)科名師工作室，緩解教師教育師資不足的困境；另一方面要聘請(qǐng)專家深入邊遠(yuǎn)地區(qū)進(jìn)行診斷指導(dǎo)[18]，增強(qiáng)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師研修的專業(yè)支持力度。欠發(fā)達(dá)地區(qū)落后的經(jīng)濟(jì)狀況，致使高質(zhì)量學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的惠及面遠(yuǎn)不能滿足教師的發(fā)展需求。對(duì)此，要把少數(shù)骨干教師的研修活動(dòng)盡量擴(kuò)展到全體教師，通過(guò)技術(shù)賦能，搭建契合不同特質(zhì)教師的學(xué)習(xí)平臺(tái)，有效推進(jìn)自主選學(xué)項(xiàng)目，滿足不同層次教師的學(xué)習(xí)需要。健全城鄉(xiāng)教師輪崗交流、結(jié)對(duì)幫扶機(jī)制，發(fā)揮優(yōu)質(zhì)教師能量?jī)?yōu)勢(shì)和引領(lǐng)作用[19]，為受援學(xué)校教師提供更多學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，推動(dòng)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師城鄉(xiāng)之間協(xié)同發(fā)展。學(xué)習(xí)資源是教師研修的載體，破解欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師學(xué)習(xí)資源不足的困境可從多方面入手。發(fā)掘欠發(fā)達(dá)地區(qū)本土學(xué)習(xí)資源。處于鄉(xiāng)村、邊境、民族聚居區(qū)等不同地域的教師，其身邊蘊(yùn)含著大量生動(dòng)真實(shí)的學(xué)習(xí)資源，要鼓勵(lì)教師走進(jìn)家庭、政府、醫(yī)院、田間，在社會(huì)的大熔爐中發(fā)展自我[20]。完善優(yōu)質(zhì)資源共享推送機(jī)制，借助智能研修平臺(tái)為教師推送個(gè)性化的學(xué)習(xí)資源，構(gòu)建“人工智能+”教師發(fā)展的新格局。注重學(xué)習(xí)資源的自主創(chuàng)生，將本?；虮緟^(qū)域優(yōu)秀教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)?zāi)毘煽赏茝V可借鑒的典型案例和操作指南，不斷更新和豐富教師學(xué)習(xí)資源庫(kù)。

（三）系統(tǒng)架構(gòu)教師發(fā)展的宏偉藍(lán)圖

欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師研修面臨著內(nèi)容碎片化、過(guò)程短平快、有同伴無(wú)學(xué)伴、勞而無(wú)功的困境，亟須改善現(xiàn)有的研修狀態(tài)。可依據(jù)教師學(xué)習(xí)規(guī)律和學(xué)校發(fā)展需要重構(gòu)研修體系，在組織層面采用雙層體系構(gòu)建，系統(tǒng)搭建教師中長(zhǎng)期研修規(guī)劃，充分發(fā)揮“區(qū)?！眱杉?jí)研修系統(tǒng)的應(yīng)然價(jià)值。首先，構(gòu)建“區(qū)?！眱杉?jí)研修組織體系。第一級(jí)，建立以校際聯(lián)動(dòng)為組織形式的區(qū)域研修，即以區(qū)域內(nèi)優(yōu)質(zhì)校為中心，帶動(dòng)周邊若干所薄弱校協(xié)同發(fā)展。通過(guò)“抱團(tuán)”的方式，打破傳統(tǒng)學(xué)校界限，整合區(qū)域?qū)W習(xí)資源，可取得事半功倍之成效。區(qū)域研修注意通過(guò)制度建設(shè)明確各方主體責(zé)任，厘清工作流程和考核要求。第二級(jí)，建立以學(xué)科組為基本單位的校本研修制度，落實(shí)教師的常態(tài)化學(xué)習(xí)。學(xué)校層面的校本研修與區(qū)域研修在保持強(qiáng)關(guān)聯(lián)性的同時(shí)，注意保持和挖掘本校的特色。校本研修可邀請(qǐng)區(qū)域內(nèi)名師、教研員參與其中。研修的主題內(nèi)容和活動(dòng)方式需結(jié)合本校實(shí)際，基于教師的實(shí)踐困惑和理性訴求開(kāi)展真實(shí)學(xué)習(xí)，以提高研修的針對(duì)性與實(shí)效性。其次，注重研修方案的整體規(guī)劃。教師研修是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，需要對(duì)專家團(tuán)隊(duì)、成本預(yù)算、研修進(jìn)度、研修環(huán)境、活動(dòng)方式、效益評(píng)估、學(xué)習(xí)管理、工作機(jī)制等方面做出綜合性考慮[21]。欠發(fā)達(dá)地區(qū)由于經(jīng)濟(jì)發(fā)展相對(duì)滯后，研修所需的資源短缺，需要教育行政部門、財(cái)政部門、教師進(jìn)修學(xué)校等統(tǒng)籌合作，在配齊軟硬件條件的基礎(chǔ)上做好研修活動(dòng)的頂層設(shè)計(jì)。區(qū)域和學(xué)校需要有意識(shí)地建立專業(yè)引領(lǐng)下的學(xué)習(xí)共同體，以解決教師真實(shí)問(wèn)題、提高教師專業(yè)素養(yǎng)為目的，以促進(jìn)教師個(gè)體和教師群體、學(xué)校個(gè)體和學(xué)校聯(lián)盟的協(xié)同發(fā)展為核心任務(wù)，培育教師專業(yè)成長(zhǎng)的文化，形成區(qū)域教師協(xié)同發(fā)展的合力。

（四）切實(shí)推進(jìn)教師“減負(fù)”的相關(guān)工作

緩解教師過(guò)重負(fù)擔(dān)的目的，是讓教師擁有創(chuàng)造專業(yè)自主價(jià)值的時(shí)空，避免教師由于長(zhǎng)時(shí)間的“教育凈輸出”陷入專業(yè)成長(zhǎng)枯竭的泥潭，以保障學(xué)科教師專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性。緩解教師過(guò)重負(fù)擔(dān)，首先要保障師資配置。通過(guò)踐行中西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)師資定向培養(yǎng)計(jì)劃、教師輪崗機(jī)制、農(nóng)村特崗教師和大學(xué)生志愿服務(wù)西部計(jì)劃等系列舉措，配足配齊欠發(fā)達(dá)地區(qū)的師資缺口，緩解教師因多班多科多年級(jí)教學(xué)、包班教學(xué)等而陷入無(wú)法喘息的工作困境[22]。其次，剔除教師承擔(dān)的不合理負(fù)擔(dān)。區(qū)域內(nèi)各部門要精簡(jiǎn)、整合下派到學(xué)校中的各項(xiàng)行政事務(wù)，推動(dòng)在檢查內(nèi)容、行動(dòng)時(shí)間、報(bào)表填寫(xiě)等方面的協(xié)調(diào)與規(guī)范，切實(shí)減輕一線教師的非教學(xué)任務(wù)和額外行政負(fù)擔(dān)。學(xué)校則要有敢于向行政部門指派與教學(xué)無(wú)關(guān)瑣碎事務(wù)說(shuō)“不”的勇氣，并在其內(nèi)部做好制度設(shè)計(jì)，整理歸類各種行政事務(wù)，劃清行政事務(wù)與教學(xué)工作的界限。最后，需要教師自身發(fā)力減輕過(guò)重負(fù)擔(dān)。教師需要提高時(shí)間管理能力，比如學(xué)習(xí)時(shí)間管理的象限分配法則，合理支配自己的時(shí)間資源，挖掘環(huán)境之于個(gè)體發(fā)展的意義與價(jià)值，明晰個(gè)體之于環(huán)境的責(zé)任與擔(dān)當(dāng)，才能不斷提高自身的專業(yè)素養(yǎng)。