“雙新”背景下如何進(jìn)行中學(xué)歷史大單元教學(xué)
——以遼寧省歷史學(xué)科教研活動為視角

付 軍

（遼寧教育學(xué)院）

“雙新”背景下，中學(xué)歷史課程改革進(jìn)一步聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成，并更加關(guān)注這一學(xué)科特殊的育人價值，強調(diào)教師在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)以學(xué)科大概念為核心?！读x務(wù)教育課程方案（2022 年版）》首次提出“設(shè)立跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)活動，加強學(xué)科間相互關(guān)聯(lián)”。要求歷史課程的學(xué)科內(nèi)容更具結(jié)構(gòu)化與可操作性，進(jìn)一步體現(xiàn)課程的時代性。教師只有從大單元主線目標(biāo)入手，站在整體課程與育人素養(yǎng)的高度去設(shè)計大單元與大概念教學(xué)，掌握大單元教學(xué)設(shè)計的路徑與策略，并通過“四位一體”教研活動持續(xù)推進(jìn)，才能夠真正實現(xiàn)課程改革的落地實施。

一、窮理致知：大單元教學(xué)視域下中學(xué)歷史教學(xué)的多面性

“大單元教學(xué)”的概念出現(xiàn)較早，但其完善則與華東師范大學(xué)崔允漷教授有關(guān)。他將大單元視為一個指向素養(yǎng)的、相對獨立的、體現(xiàn)完整教學(xué)過程的學(xué)習(xí)單位。大單元教學(xué)有著豐富的層級劃分，在歷史學(xué)科大單元教學(xué)的語境下，可以提出跨學(xué)科大單元教學(xué)、年級內(nèi)大單元教學(xué)、跨年級大單元教學(xué)、超學(xué)科大單元教學(xué)等。這里的“大”，實則為在特定的教學(xué)語境下能夠?qū)κ谡n的各個環(huán)節(jié)實現(xiàn)統(tǒng)攝的整體建構(gòu)。在大單元教學(xué)的模式之下，中學(xué)歷史教學(xué)呈現(xiàn)了“教—學(xué)—評”的多面性。

從教法來說，大單元教學(xué)以《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》（以下通稱“新課標(biāo)”）的提出為重要基點，有別于傳統(tǒng)教法，更加注重歷史意識的培養(yǎng)與大歷史觀的養(yǎng)成。在授課過程當(dāng)中，大單元教學(xué)需要依據(jù)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，進(jìn)一步厘清歷史學(xué)科的素養(yǎng)價值，并將素養(yǎng)目標(biāo)有機地分配在組成這一大單元的各個課程環(huán)節(jié)之中，再根據(jù)相應(yīng)的課標(biāo)要求設(shè)計相應(yīng)的項目環(huán)節(jié)，通過此類拆分、重組、綜合的過程，形成一個目標(biāo)清晰、層層遞進(jìn)的課程機制系統(tǒng)。這樣就使得新課標(biāo)、教材把握、課程落實與學(xué)生素養(yǎng)之間形成一個邏輯閉環(huán)，以此來體現(xiàn)歷史課程的結(jié)構(gòu)化。

從學(xué)法來說，大單元教學(xué)的學(xué)習(xí)過程與傳統(tǒng)教法下的學(xué)習(xí)過程相比，更加考驗學(xué)生的歷史能力與素養(yǎng)。在大單元的背景下，知識的建構(gòu)更加宏觀完整，知識體系也從簡單的知識點記憶進(jìn)階為核心素養(yǎng)背景下歷史概念的整體形成，從淺顯的課程知識進(jìn)階為大概念下的深度學(xué)習(xí)。所謂深度學(xué)習(xí)，即“在教師引領(lǐng)下，學(xué)生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。在這個過程中，學(xué)生掌握學(xué)科的核心知識，理解學(xué)習(xí)的過程，把握學(xué)科的本質(zhì)及思想方法。”因此，在學(xué)習(xí)過程中，教師要注重引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性思維和批判性思維能力的形成，提升學(xué)生的辯證思考能力以促進(jìn)其深度學(xué)習(xí)歷史學(xué)科。

從課程評價來說，雙新落地意味著評價體系的變革，從“唯分?jǐn)?shù)論”到綜合評價，教師的教與學(xué)生的學(xué)同時被納入評價系統(tǒng)之中。因此，在對課程進(jìn)行評價時，教師要基于新教材的內(nèi)容，將課堂的呈現(xiàn)與學(xué)生的反饋劃分為外顯性、內(nèi)涵性、本質(zhì)性、創(chuàng)新性四方面來進(jìn)行評價，即課堂是否做到了基礎(chǔ)的知識講授，在講授之上是否能帶領(lǐng)學(xué)生挖掘本課的內(nèi)涵，并引導(dǎo)學(xué)生舉一反三，形成創(chuàng)新思維和批判性思維，加強其核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、躬耕知行：大單元教學(xué)視域下中學(xué)歷史教學(xué)的操作路徑

（一）構(gòu)建知識體系，整合課程結(jié)構(gòu)

新課標(biāo)對教材在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)上進(jìn)行了調(diào)整，明確指出：“基于核心素養(yǎng)發(fā)展要求，遴選重要觀念、主題內(nèi)容和基礎(chǔ)知識，設(shè)計課程內(nèi)容，增強與育人目標(biāo)的聯(lián)系，優(yōu)化內(nèi)容組織形式。”這就要求教師在進(jìn)行課程設(shè)計時要抓住大概念，在各個分散的課程中提煉出一條線索清晰、目標(biāo)明確的宏觀單元主線。在這一過程中，教師要對教材和新課標(biāo)進(jìn)行超越性的研讀與反思，在考慮學(xué)情的基礎(chǔ)上對教材和知識進(jìn)行重構(gòu)。既要涵蓋學(xué)習(xí)的廣度和深度，又要注重知識點之間聯(lián)系。歷史學(xué)科的一大要素即在客觀時間節(jié)點知識體系的關(guān)聯(lián)，因此，歷史教師既要站在宏觀的角度塑造關(guān)聯(lián)，又要在實際講授過程中以關(guān)鍵概念的方式闡述關(guān)聯(lián)，讓一個單元內(nèi)的課程清晰明確地呈現(xiàn)內(nèi)在的聯(lián)系性。這是一個由教師主導(dǎo)，引領(lǐng)學(xué)生發(fā)揮自己主觀能動性的過程，教師應(yīng)在授課前構(gòu)建一個大單元之下成體系的知識結(jié)構(gòu)，分門別類向內(nèi)填充知識，凸顯主體，而不是讓學(xué)生在零碎的學(xué)習(xí)和機械的記憶中完成歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)。

大單元教學(xué)并不意味著教師的教與教材割裂，而是要圍繞大單元設(shè)計的核心概念和課標(biāo)要求的關(guān)鍵問題指定教學(xué)目標(biāo)，完成知識整合與問題設(shè)計，使得新課標(biāo)、課本與課程形成一個有機的整體。本次教研活動中，有教師對大單元主題課程進(jìn)行如下整合。“開放包容?大唐風(fēng)范”主題課程中，教師以主題呈現(xiàn)的方式聚焦了大概念，以開放包容為主線，從文化、建筑、政治等各方面介紹了唐代的社會生活，闡釋了唐代的政治、經(jīng)濟與文化的發(fā)展，并以具有一定挑戰(zhàn)性的活動項目作為子概念的學(xué)習(xí)驅(qū)動任務(wù)，幫助學(xué)生提升探究意識，達(dá)成素養(yǎng)目標(biāo)的培育。

（二）充分依據(jù)學(xué)情，注重問題引領(lǐng)

新課標(biāo)就課程設(shè)置方面指出：“進(jìn)一步精選對學(xué)生終身發(fā)展有價值的課程內(nèi)容，減負(fù)提質(zhì)，細(xì)化育人目標(biāo)，明確實施要求，增強課程指導(dǎo)性和可操作性。”因此，在教學(xué)設(shè)計與落地實施中，就要充分依據(jù)學(xué)段學(xué)情以及學(xué)生的特殊情況給出回應(yīng)，避免教學(xué)設(shè)計與具體教學(xué)鏈接不暢的問題。在面對義務(wù)教育階段學(xué)生歷史基礎(chǔ)不扎實等客觀情況，歷史教師要從實際出發(fā)，在考慮學(xué)情的同時強化單元教學(xué)的主題性與課程的可操作性，立足課本提煉大概念，再由大概念細(xì)化為教學(xué)大綱，層層遞進(jìn)，設(shè)置問題，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，在實際操作過程中，也要敢于放手，將思考時間留給學(xué)生，培養(yǎng)中學(xué)生對于歷史的分析力、理解力和批判能力。針對歷史教育教學(xué)的新要求，教師應(yīng)當(dāng)重點闡發(fā)“歷史過程敘述”的雙重意味，避免歷史教學(xué)中對歷史過程描述與解釋的缺失，以遞進(jìn)式問題引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識歷史過程背后所蘊含的歷史解釋，由教師的“過程”示范逐步走向?qū)W生的模仿與遷移。本次教研活動中，有教師對“封建時代的歐洲”一課進(jìn)行如下設(shè)計：以問題引領(lǐng)的方式，讓學(xué)生思考“中世紀(jì)是黑暗的還是光明的”這個問題，通過史料實證為學(xué)生構(gòu)建分析判斷的知識基礎(chǔ)與邏輯脈絡(luò)，步步引導(dǎo)學(xué)生尋找到課程的主干線索。在精選史料后，教師可帶領(lǐng)學(xué)生在特定的時空解釋歷史事件，鍛煉學(xué)生在史料分析與歷史解釋方面的能力，達(dá)成素養(yǎng)育人的理想目標(biāo)。

（三）注重課程育人，規(guī)范史料引用

首都師范大學(xué)張漢林教授在2022 年第一屆中學(xué)歷史教學(xué)高端論壇中指出：“嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖妨蠈嵶C包含兩層含義，一是對史料進(jìn)行考據(jù)，二是基于史料做實證研究?！睆臍v史的角度來看，史料代表著真實可信。從教育教學(xué)的角度來看，史料也代表著具有育人目標(biāo)的重要素材，史料引用的核心目的在于“重現(xiàn)歷史與真實”。以此來引導(dǎo)學(xué)生掌握史料分析的策略與方法，潛移默化加強學(xué)生對于唯物史觀的理解和認(rèn)識，并幫助課堂形成真實且有意義的學(xué)科情景，因此，在引用史料時要時刻推敲其來源與適用性。學(xué)生是否喜歡固然重要，但還需要注意思想導(dǎo)向性。有一些內(nèi)容是不適合出現(xiàn)在課堂上的，這就意味著這部分史料不具備正確的價值導(dǎo)向。即便素材新穎，也受學(xué)生喜歡，甚至一些優(yōu)秀課例也做了引用，但依然應(yīng)該回歸新課標(biāo)與課本進(jìn)行篩選。創(chuàng)設(shè)情境和材料來源要豐富多樣，但是素材一定要具備思想性、政治性、科學(xué)性。歷史學(xué)科更要充分發(fā)揮課程的育人作用，以達(dá)成敘史見人、論史求通、學(xué)史重法的素養(yǎng)目標(biāo)。

（四）創(chuàng)造教研新生態(tài)，打造“四位一體”路徑

教研是教學(xué)工作的重要環(huán)節(jié)?！半p新”落地背景下，新的教研形式需要站在全省高度，立足新課標(biāo)、新教材、新中考重新創(chuàng)設(shè)教研方式，共同創(chuàng)造新的教研生態(tài)。立足這一需求，遼寧省實行的全省大教研模式，以宏觀的視角指導(dǎo)一線教師進(jìn)行教學(xué)，構(gòu)建整體的教學(xué)教法框架。構(gòu)建整體大框架后，如何向下條分縷析，系統(tǒng)推進(jìn)，每個課時子目該如何設(shè)計，課后問題如何串聯(lián)，每個情境如何呈現(xiàn)等，每一個環(huán)節(jié)都需要反復(fù)研究。當(dāng)一堂課完成之后，教師本人和教研員都需要進(jìn)行復(fù)盤調(diào)整和再思考，將課程放到各層級的學(xué)校去評價對比，以此作為打磨課程的基礎(chǔ)；之后以校為基地，同省、市進(jìn)行進(jìn)一步“沉浸式教研”。所謂“沉浸式教研”，就是以一節(jié)課為抓手，上課，評課，再上課，再評課，不斷地沉浸打磨，呈現(xiàn)一個復(fù)盤的成果。在這一工作中，首要的聚焦點就是在方向一致、標(biāo)準(zhǔn)唯一、教材統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，著力打造省、市、區(qū)、校四位一體的教研新生態(tài)。

在新課改的背景下，大單元教學(xué)將成為趨勢，一線教師應(yīng)當(dāng)提升自身專業(yè)素質(zhì)，讓教學(xué)有法可依，讓學(xué)生有法可學(xué)。同時要有課標(biāo)意識與教材意識，為教和學(xué)打造溝通的良性媒介。構(gòu)建深度教學(xué)與深度學(xué)習(xí)的邏輯閉環(huán)，以核心素養(yǎng)的培育為前置，從而形成具有可操作性和可檢測性的大單元教學(xué)目標(biāo)，共同打造教研、教學(xué)新生態(tài)。