從巴赫金的“超語言學(xué)”看語文學(xué)習(xí)任務(wù)群中的情境性問題

張聰

【摘 要】情境性是語文學(xué)習(xí)任務(wù)群這一全新的語文課程內(nèi)容所具有的重要屬性。深入理解和把握語言的情境性，即情境與語言實(shí)踐之間的內(nèi)在關(guān)系，是我們在教學(xué)中正確實(shí)施語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵所在。本文力求借助蘇聯(lián)語言學(xué)家巴赫金對于語言情境性問題的相關(guān)論述，闡明以下問題：巴赫金以真實(shí)、具體的交際行為為研究對象的“超語言學(xué)”思想是我們理解語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的一把“鑰匙”；根據(jù)這一思想，語言情境將直接參與語言含義的塑造，是我們在教學(xué)過程中不可忽視的語言要素；這種語言情境不僅包括現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活，還包括一種文化的語境，即言語內(nèi)在的對話性。

【關(guān)鍵詞】巴赫金 超語言學(xué) 語文學(xué)習(xí)任務(wù)群 情境 對話

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新版課標(biāo)”）提出：“義務(wù)教育語文課程內(nèi)容主要以學(xué)習(xí)任務(wù)群組織與呈現(xiàn)。設(shè)計(jì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)，要圍繞特定學(xué)習(xí)主題，確定具有內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的語文實(shí)踐活動(dòng)。語文學(xué)習(xí)任務(wù)群由相互關(guān)聯(lián)的系列學(xué)習(xí)任務(wù)組成，共同指向?qū)W生的核心素養(yǎng)發(fā)展，具有情境性、實(shí)踐性、綜合性。”

如何正確理解和把握學(xué)習(xí)任務(wù)群這一全新的語文課程內(nèi)容，尤其是如何正確理解和把握學(xué)習(xí)任務(wù)群的重要屬性—“情境性”，對于語文課程的研究者和語文教學(xué)的實(shí)踐者來說，是一個(gè)亟待解決的問題。

筆者所讀到的相關(guān)研究文章往往是從課程論或教學(xué)論的角度對于學(xué)生應(yīng)如何在情境中進(jìn)行語言學(xué)習(xí)和語言實(shí)踐的問題進(jìn)行的討論，而對于更具本源性的問題—情境與語言之間到底是一種怎樣的關(guān)系—卻極少談及，或認(rèn)為這超出了語文課程研究所要討論的范疇。然而事實(shí)卻并非如此，如果不能從語言哲學(xué)的角度對語言與情境的關(guān)系做一個(gè)清晰的說明，我們就很難解釋建構(gòu)在真實(shí)情境之上的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群為什么比傳統(tǒng)的語文教學(xué)模式更能提升學(xué)生的語言素養(yǎng)，也很難解釋我們所正在進(jìn)行著的語文課程改革的根本意義到底何在。圍繞這一課程內(nèi)容所開展的討論，也只能是停留在經(jīng)驗(yàn)層面或現(xiàn)象層面上的東鱗西爪式的自說自話，缺少可以將對話引向深入的更具本源性的共識。

從某種意義上來說，語言哲學(xué)是建構(gòu)語文課程的重要基石。本文希望借助以蘇聯(lián)語言學(xué)家、文藝?yán)碚摷野秃战馂榇淼摹俺Z言學(xué)”學(xué)派關(guān)于“情境—話語”關(guān)系的研究來說明“真實(shí)情境”在語言學(xué)習(xí)和語言運(yùn)用中的重要作用。巴赫金的語言哲學(xué)思想與新版課標(biāo)中所提出的語文課程理念之間有著高度的契合，深入研究巴赫金的語言哲學(xué)必將有助于提升我們在語文學(xué)科建設(shè)方面的理論自覺，進(jìn)而避免在語文課程改革與建設(shè)的過程中出現(xiàn)課程理論豐富、語言思想貧瘠這樣畸重畸輕的現(xiàn)象。

一、巴赫金語言哲學(xué)述要

米哈伊爾·巴赫金（1895—1975），被譽(yù)為“二十世紀(jì)人文科學(xué)領(lǐng)域里最重要的蘇聯(lián)思想家，文學(xué)界最偉大的理論家”。他的研究范圍涉及語言學(xué)、哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文藝學(xué)、歷史文化學(xué)等諸多領(lǐng)域。自20世紀(jì)60年代他的思想被“重新發(fā)現(xiàn)”之后，對其思想的研究日益受到學(xué)界的重視，甚至形成了一門獨(dú)立的學(xué)科—“巴赫金學(xué)”。他所提出的“對話”“狂歡化”“復(fù)調(diào)小說”等概念早已為學(xué)界所熟知，直到今天依然在文化研究領(lǐng)域產(chǎn)生著廣泛且深刻的影響。

語言哲學(xué)是巴赫金諸多研究領(lǐng)域中的一個(gè)重要方面。他的語言哲學(xué)思想是建立在對以瑞士著名語言學(xué)家索緒爾為代表的“重語言，輕言語；重結(jié)構(gòu)，輕應(yīng)用；重共時(shí)性研究，輕歷時(shí)性研究”的抽象客觀主義語言觀的批判之上的。在巴赫金看來，這種旨在“建立規(guī)則一致的形式體系”的語言學(xué)思維最初不過“是以研究書面記載的僵化的他人言語，作為實(shí)踐和理論目的的”[1]418，即為著研究古代文獻(xiàn)中的死語言、他者的語言而形成的。而真實(shí)的、活生生的語言則應(yīng)該說是建立在人對語言的實(shí)際運(yùn)用的基礎(chǔ)上的：“說話者主觀意識與語言一起工作，根本不是把語言作為一個(gè)規(guī)則一致的形式體系?！薄皩τ谡f話者，語言形式重要的不是作為固定的和永恒不變的標(biāo)記，而是作為永遠(yuǎn)變化著的和靈活的符號。這就是說話者的態(tài)度?！盵1]405-406并由此提出了以“話語”為核心的“超語言學(xué)”的研究路徑：“不是在語言體系中研究語言，也不是在脫離開對話交際的‘篇章中研究語言；它恰恰是在這種對話交際之中，亦即在語言的真實(shí)生命之中來研究語言?！盵2]

巴赫金認(rèn)為，語言的生命在于話語，即具體、生動(dòng)、豐富的言語交際行為。語言活在歷史條件和具體的交際語境中，而非活在抽象的語言系統(tǒng)中。脫離了情境的詞語和句子都只能是一種語言學(xué)上的抽象概念，只有當(dāng)它們與所處的特定時(shí)空、社會(huì)、文化等背景發(fā)生聯(lián)系，并獲得了特定的話主（作者）和聽者（讀者），形成前后相應(yīng)的交際關(guān)系時(shí)，才由抽象的概念轉(zhuǎn)變?yōu)榫唧w的話語，具有真實(shí)的含義。具體的語言情境、人與人之間的交際關(guān)系與語言本身一樣具有表義因素，是我們在研究語言的過程中不可忽視的要素，更是我們在語言學(xué)習(xí)、語言實(shí)踐過程中不可忽視的因素。

巴赫金的這種語言觀以及由此建構(gòu)起來的整套語言哲學(xué)，對于語文課程的建構(gòu)，尤其是語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出具有相當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)意義。傳統(tǒng)語文教學(xué)最大的弊病就在于：在抽象的語言體系中，在脫離對話交際的“篇章”中進(jìn)行各種語言習(xí)得活動(dòng)，這就抽空了語言和語境之間的內(nèi)在聯(lián)系，抽空了語言和活生生的個(gè)體生命之間的聯(lián)系，抽空了語言在對話過程中所具有的豐富的被理解和解讀的可能性，使語言變成了一具干巴巴的、等待著被解剖的“尸體”。而語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，正是從“語文課程是一門學(xué)習(xí)國家通用語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”出發(fā)，讓語言從以往的“真空環(huán)境”回到具體而真實(shí)的語言環(huán)境中去；讓語言從以往獨(dú)白式的、無目的的運(yùn)用回到為著真實(shí)的交際目的而進(jìn)行的運(yùn)用中去，從某種意義上來說，這也就是讓語言回到了真實(shí)的生命中去。

二、巴赫金“超語言學(xué)”理論中的情境問題對語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的啟示

增強(qiáng)語文學(xué)習(xí)的情境性，讓學(xué)生在真實(shí)情境中開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，是語文學(xué)習(xí)任務(wù)群這一語文課程內(nèi)容的內(nèi)在要求。何為“真實(shí)情境”？北京師范大學(xué)王寧教授在訪談中指出：“所謂‘情境，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。所謂‘真實(shí)，指的是這種語境對學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們在繼續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個(gè)思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)。我把這個(gè)真實(shí)情境概括為：從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應(yīng)思應(yīng)想前進(jìn)?！盵3]從王寧教授這段精辟的論述中，我們可以知道：學(xué)習(xí)任務(wù)群所要求的“情境性”不是一種被營造與想象出來的情境，而是一種“對學(xué)生而言是真實(shí)的”、與學(xué)生的“所思所想”密切相關(guān)的情境。

在通常的認(rèn)識中，情境不過是語言、思想發(fā)生的場域和背景而已，對情境的渲染與想象也多半是為了使閱讀者獲得一種與作者的情感上的共鳴，這與學(xué)習(xí)任務(wù)群所要求的“真實(shí)情境”相去甚遠(yuǎn)。我們應(yīng)該如何理解真實(shí)情境與學(xué)生語言發(fā)展的內(nèi)在關(guān)系？巴赫金的思想或許能夠帶給我們一些啟示。

語境在巴赫金的語言哲學(xué)體系中具有基礎(chǔ)性的意義，他尤其關(guān)注受話者的語境對于話語意義形成的重要影響：“有多少個(gè)使用該話語的語境，它就有多少意義。”[1]428而言說者的語境與受話者的語境彼此“不是互相平行而立的，而是處在一種緊張而不斷地相互作用和斗爭的狀態(tài)之中”[4]。而這一點(diǎn)恰恰是我們傳統(tǒng)的語文教學(xué)活動(dòng)所忽視了的。在傳統(tǒng)的語文課程理論中似乎很少能看到作為獨(dú)立個(gè)體的學(xué)生的身影，更遑論他們作為閱讀者、受話者所具有的各自不同的語境。學(xué)生似乎只是一種均質(zhì)化的存在，面對同一文本只能形成平均化、同一化的理解。就像巴赫金在他早期的著作《論行為哲學(xué)》中所指出的那樣：當(dāng)研究者試圖像牛頓為自然界立法那樣，憑著在書齋里發(fā)現(xiàn)的某種讀寫原理為人們豐富多樣的語言實(shí)踐“立法”的時(shí)候，當(dāng)我們執(zhí)著于花時(shí)間驗(yàn)證某種理論的有效性的時(shí)候，卻忽視了每一個(gè)學(xué)生都是帶著自己真實(shí)且獨(dú)特的語境走進(jìn)教室的，忽視了他們的閱讀、寫作活動(dòng)本身所具有的“事件性”，即它是具體的、生動(dòng)的、獨(dú)一的、歷史的、不可復(fù)現(xiàn)的、蘊(yùn)含各種可能性的；忽視了每一個(gè)具體的參與讀寫活動(dòng)的“人”與世界、與他人建構(gòu)起了一種怎樣的關(guān)系，他們到底是帶著怎樣的生活背景以及對生命的領(lǐng)悟捧起書本、拿起鋼筆的。

巴赫金語境問題的這一思考，帶給語文課程的啟示是根本性的—語言不是一種被陳列在“象牙塔”中供人們欣賞、研究、學(xué)習(xí)的對象物，而是人們參與社會(huì)生活、表達(dá)立場態(tài)度的一種具體方式。語文課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容不能脫離學(xué)習(xí)者的社會(huì)生活、社會(huì)活動(dòng)，而是要在兩者之間建立起緊密的聯(lián)系?！熬唧w的表述（對立于語言學(xué)的抽象）是在表述的參與者的社會(huì)互動(dòng)過程中誕生、存在并消亡的……如果表述被從這個(gè)真實(shí)的、正在孕育的背景中撕裂開來，我們就會(huì)既失去其形式的關(guān)鍵，又失去其意義的關(guān)鍵?！毕鄳?yīng)的，語文課程也需要引導(dǎo)學(xué)生突破“教室圍墻”的限制，在一個(gè)更加豐富多樣，也更加生動(dòng)具體的社會(huì)情境中開展各種學(xué)習(xí)活動(dòng)。而這一點(diǎn)，恰恰需要我們以“學(xué)習(xí)任務(wù)”的方式予以彌補(bǔ)。

“學(xué)習(xí)任務(wù)”本質(zhì)上就是一種與言語活動(dòng)密切相關(guān)的社會(huì)活動(dòng)。所謂“真實(shí)的語言情境”就是指這種社會(huì)活動(dòng)本身所具有的真實(shí)性，它“貫穿每一個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)，開始確實(shí)是由老師領(lǐng)進(jìn)門的，之后，就在師生互動(dòng)的過程中步步推進(jìn)，每一步都是真實(shí)的，每一步都是在前進(jìn)”[3]。人，不會(huì)無對象、無目的、無背景地言說，也不會(huì)無領(lǐng)會(huì)、無反饋、無情境地傾聽。只有在這種真實(shí)的社會(huì)活動(dòng)中、共通的言語情境中，學(xué)生才能夠進(jìn)行有意義的理解與表達(dá)。

所謂社會(huì)活動(dòng)，其中當(dāng)然包含傳統(tǒng)意義上的各種語文教學(xué)活動(dòng)，但二者又有所不同。在這里，我們不想涉及巴赫金關(guān)于話語與意識形態(tài)的關(guān)系的復(fù)雜且深刻的論述，只想提出這樣一點(diǎn)：我們不要忽視多元化的當(dāng)代社會(huì)文化，尤其是網(wǎng)絡(luò)文化對于學(xué)生“所思所想”“能思能想”的重要影響。真實(shí)的社會(huì)活動(dòng)，不是被凌空蹈虛地創(chuàng)設(shè)出來、營造出來的，而是與真實(shí)的社會(huì)生活密切相關(guān)的。真實(shí)的社會(huì)生活，包括教師與學(xué)生共同掌握的知識、共同讀過的圖書、共同進(jìn)行的娛樂、共同關(guān)注的新聞、共同形成的前見、共同擁有的價(jià)值……這就是我們設(shè)計(jì)各種語文任務(wù)所要關(guān)注的最大的語境。

譬如，我們在帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行《西游記》整本書共讀之前，了解到學(xué)生大多看過86版電視劇《西游記》，也看過《大鬧天宮》《大圣歸來》等動(dòng)畫片，有的學(xué)生還看過《大話西游》《西游·降魔篇》等電影。我們就以這樣的語境為出發(fā)點(diǎn)設(shè)計(jì)相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)：或帶領(lǐng)他們站在歷史的維度上，研究孫悟空這一人物形象從古至今的變遷；或從當(dāng)代文化的視角出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生撰寫影評，表達(dá)對影視作品中改編《西游記》原著的看法，探究不同改編版本背后所要傳遞的思想與價(jià)值。我們的學(xué)生大多處于青春期前后，向往自由獨(dú)立的生活，也樂于閱讀相關(guān)的文學(xué)作品。于是我們就從這一語境出發(fā)，和學(xué)生一道細(xì)讀原著文本，探討“孫悟空是否應(yīng)該被壓在五行山下”，并將孫悟空這一人物形象與學(xué)生讀過的其他小說，尤其是西方小說中的人物進(jìn)行比較，思考其間的異同……

《瀛奎律髓（卷十）》里說：“詩家有大判斷，有小結(jié)裹?！睆纳鐣?huì)生活這一語境出發(fā)，我們的語文課才能夠上成“大判斷”的語文課，而不是“小結(jié)裹”的語文課。柏拉圖在《斐德若》中也有相似的論述：修辭術(shù)，脫離了對真理的探求，單純地作為一種文法技術(shù)是沒有什么可教的。修辭的優(yōu)劣只能在為著在現(xiàn)實(shí)生活中求真這一目的的運(yùn)用中才能得到區(qū)分。新版課標(biāo)對于語文學(xué)習(xí)情境性的強(qiáng)調(diào)，從某種意義上來說就是讓語言回歸了與現(xiàn)實(shí)的緊密聯(lián)系，與社會(huì)的緊密聯(lián)系，與個(gè)體生命的緊密聯(lián)系。

除了對閱讀者（受話者）所具有的語境的關(guān)注外，巴赫金還特別強(qiáng)調(diào)語言表述本身所具有的情境性，也就是言語活動(dòng)本身所具有的這種“內(nèi)在對話性”，對于一段話語本真意義的理解，往往不是靠著咬文嚼字、尋枝摘葉來完成的，而是基于一種言說者與受話者之間的共通的言語情境的建立。在《生活話語與藝術(shù)話語》一書中，巴赫金曾舉過這樣一個(gè)生動(dòng)的例子：兩個(gè)人坐在房間里，沉默不語。一個(gè)人說：“是這樣呀！”另一個(gè)人什么也沒說。“對于談話時(shí)不在房間的我們而言，整個(gè)這段‘談話是完全令人費(fèi)解的。斷章取義地?cái)z取的表述‘是這樣，是空洞的和完全無意義的。……我們不論怎樣分析表述的純語言部分，無論怎樣精確地確定‘是這樣這句話語音形態(tài)學(xué)的、語義學(xué)的因素，我們一點(diǎn)也不能朝接近理解對話的完整涵義邁出任何一步。因此，非語言的情景絕不只是表述的外部因素，它不是作為機(jī)械的力量從外部作用話語，而是作為表述意義必要的組成部分而進(jìn)入話語的?！盵1]82進(jìn)入言說者所處的情境，把握言說者的對話指向，是正確理解其話語真意的前提條件。當(dāng)然，這里所說的情境，不是簡單地指言說者的時(shí)代背景或者言說時(shí)的客觀環(huán)境，而是指言說者所要面對的問題、所要參與的話題—“話語永遠(yuǎn)都充滿著意識形態(tài)或生活的內(nèi)容和意義”，關(guān)于意義的情境才是言說者所要面對的最真實(shí)情境，也是受話者可以與之形成共通的情境。

我們試以朱自清先生的名篇《背影》為例說明這種互文性?！侗秤啊肥侵熳郧逑壬?925年所寫的回憶性散文，近乎一種心理的“獨(dú)白”，在作者主觀上似乎并沒有參與對話的意圖。然而語言的意義“不在詞語之中，不在說話者的心中，也不在聽話者的心中。意義是說話者與聽話者憑借該語音綜合體相互作用的結(jié)果。這是只有當(dāng)兩個(gè)不同極連在一起時(shí)出現(xiàn)的電光?！挥醒哉Z交流的電流，才能給予詞語以意義之光?！盵1]456-457《背影》的經(jīng)典價(jià)值就在于它客觀上參與了關(guān)于中國傳統(tǒng)家庭倫理的大對話。我們不妨想象，對于一個(gè)“五四”前后具有進(jìn)步思想的青年來說，“家庭”意味著什么？父親納妾的行為又意味著什么？在一種激進(jìn)的進(jìn)步主義的大語境下，朱自清居然參透了在中國傳統(tǒng)文化中具有核心地位的倫理情感，這就使他的文章具有了一種格外動(dòng)人的力量。它喚醒了每一個(gè)文化中人內(nèi)心深處所壓抑的情感，喚醒了每一個(gè)文化中人血脈之中所潛藏著的文化力量。應(yīng)該說，《背影》之所以能夠成為文學(xué)經(jīng)典，在某種意義上恰是因?yàn)樘厥庹Z境下文本間的互文性（對話性）而產(chǎn)生的奇特作用。

再舉一例，李白的《獨(dú)坐敬亭山》是部編版教材四年級下冊的一篇積累性詩歌：“眾鳥高飛盡，孤云獨(dú)去閑。相看兩不厭，只有敬亭山?！比绻麑⑦@首小詩僅僅作為“獨(dú)白”，那么對于詩中“眾鳥”“孤云”等意象的理解就很難深入。而當(dāng)我們將這首詩放在歷史文化的洪流之中，在一種跨越時(shí)空的對話中去理解的時(shí)候，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這些意象本身是有著明確的指向性的，詩人情感的表達(dá)也是建立在一種與他者情感的和鳴之上的。我們從李白所生活的時(shí)代向前追溯三百余載，能讀到陶潛筆下的《詠貧士（其一）》：“萬族各有托，孤云獨(dú)無依。曖曖空中滅，何時(shí)見余暉。朝霞開宿霧，眾鳥相與飛。遲遲出林翮，未夕復(fù)來歸。量力守故轍，豈不寒與饑？知音茍不存，已矣何所悲?！毕蚝笱由焖陌儆噍d，又能讀到辛棄疾筆下的《賀新郎》：“鳥倦飛還平林去，云自無心出岫。” 正如法國文論家克里斯蒂娃所說：“每一個(gè)文本都是對另一個(gè)文本的吸收與改造?！弊屛谋净貧w其真實(shí)的意義語境中去，不是限制了文本闡釋的可能性，而是限制了那些膚淺無效的文本闡釋的可能性。

從某種意義上來說，語文課程改革的內(nèi)在動(dòng)力不是課程觀念的變革，而是語言觀念的變革。20世紀(jì)90年代以來的整個(gè)語文課程改革的背后，一直潛藏著以索緒爾為代表的靜態(tài)語言觀與以巴赫金為代表的“超語言學(xué)”語言觀的紛爭。而語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的提出，就是建立在這種“在語言的真實(shí)生命中來研究語言”的“超語言學(xué)”語言觀的基礎(chǔ)之上。深入研究巴赫金思想，將更有助于我們正確理解語文課程改革的旨?xì)w—讓語言走出封閉、靜態(tài)的結(jié)構(gòu)主義體系，回到自己活潑的真實(shí)生命中來；讓語言走出與世隔絕的“象牙塔”，回到與時(shí)變化的現(xiàn)實(shí)世界中來。

參考文獻(xiàn)

[1] 巴赫金.巴赫金全集·第二卷[M].李輝凡，張捷，張杰，等譯.石家莊：河北教育出版社，1998.

[2] 巴赫金.巴赫金全集·第五卷[M].白春仁，顧亞玲，譯.石家莊：河北教育出版社，1998：269.

[3] 《語文建設(shè)》編輯部.語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的“是”與“非”——北京師范大學(xué)王寧教授訪談[J].語文建設(shè)，2019（1）：5.

[4] 巴赫金.巴赫金全集·第四卷[M].白春仁，曉河，周啟超，等譯.石家莊：河北教育出版社，1998：428-429.

（作者系貴陽海嘉學(xué)校校長，高級教師，北京市市級骨干教師）

責(zé)任編輯：趙繼瑩