教師精神的“天職”意涵及其當(dāng)代審視

徐子茹?程猛

【摘 要】伴隨教師專業(yè)化思潮，對(duì)教師精神的研究多窄化到教師專業(yè)精神這一概念，往往忽視教師精神的原初意涵。通過對(duì)“教師”一詞的漢英詞源學(xué)分析和對(duì)“精神”與“道德”“職業(yè)素養(yǎng)”概念的辨析，研究認(rèn)為教師精神與教師專業(yè)精神二者的內(nèi)涵多有重合卻并不全然相同，探討教師精神需要突破現(xiàn)代專業(yè)及其以理性視野建構(gòu)的邊界。一方面，教師精神相較于教師專業(yè)精神具有更悠久的歷史向度，它濫觴于人類文明誕生之初，有超越世俗生活的一面；另一方面，教師專業(yè)精神中理性與道德的濃厚色彩遮蔽了“精神”原初的生命沖動(dòng)與意志。在當(dāng)下中國(guó)，對(duì)教師精神的理解應(yīng)重視“天職”維度，即教師以理性、道德、審美與生命激情熔鑄自身人格，貫通于整全個(gè)體的日常生活世界，通過“教-學(xué)”關(guān)系的實(shí)踐活動(dòng)承擔(dān)個(gè)體解放與文明延續(xù)的教育使命。

【關(guān)鍵詞】教師精神 教師專業(yè)精神 天職 生命精神 日常生活

教師專業(yè)發(fā)展是當(dāng)前我國(guó)教師教育領(lǐng)域的研究重點(diǎn)。伴隨教師發(fā)展專業(yè)化的思潮，現(xiàn)代意義上教師精神的研究多關(guān)注教師專業(yè)精神這一概念，并已有較為豐富的研究。如葉瀾認(rèn)為教師專業(yè)精神的內(nèi)涵是“教師在教育教學(xué)工作中所形成的專業(yè)性向、情感、理智和態(tài)度的高效合一和升華，是教師在追求上充分表現(xiàn)出來的風(fēng)范與活力，是教師內(nèi)在素養(yǎng)和專業(yè)化發(fā)展得以鞏固、深化和發(fā)展的動(dòng)力”，并認(rèn)為教師專業(yè)精神在外延上包括專業(yè)理想、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)動(dòng)機(jī)和職業(yè)滿意度[1]。亦有研究者認(rèn)為教師專業(yè)精神有三個(gè)發(fā)展層次，逐漸形成的穩(wěn)定品質(zhì)—認(rèn)同感、美德與使命感—內(nèi)隱于教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)舉止中[2]4-8。

以上對(duì)教師精神的研究多在教師發(fā)展專業(yè)化的視角下進(jìn)行，且往往將教師精神窄化為教師專業(yè)精神。本文試圖通過對(duì)“教師”一詞的漢英詞源學(xué)分析，厘清“精神”與“道德”“職業(yè)素養(yǎng)”的概念差異，并從教師精神原初意涵的角度為當(dāng)下教師精神相關(guān)研究和實(shí)踐提供參考。

一、“教師”的詞源分析

1. “教師”的漢語詞源學(xué)分析

在漢語中，“教師”由“教”與“師”二字構(gòu)成。此二字都是中國(guó)古代最早的漢字之一，在甲骨文中便發(fā)現(xiàn)了它們的多種字形?！敖獭钡募坠俏膹年贰淖?，爻聲。從攴，引申為教導(dǎo)訓(xùn)誡；從子，指受教者；爻聲，表示音讀，亦有學(xué)者將“爻”理解為教育實(shí)踐的一個(gè)基本要素—教育內(nèi)容，包含著需要領(lǐng)悟的自然啟示與有待學(xué)習(xí)的人文知識(shí)[3]。由此，“教”的三個(gè)部分都與我們現(xiàn)在理解的教育有緊密關(guān)系，其最基礎(chǔ)的含義便是教育者通過教導(dǎo)訓(xùn)誡將教育內(nèi)容給予受教育者，正如《說文解字》道：“教，上所施下所效也?！?/p>

根據(jù)已發(fā)現(xiàn)的考古資料，“”是“師”最早的甲骨文，指高大平緩少石之山形地貌，最早用于與軍事相關(guān)的場(chǎng)景中，有軍隊(duì)、軍隊(duì)編制、軍隊(duì)首領(lǐng)等含義。而商周時(shí)的軍事首領(lǐng)往往需要承擔(dān)“射”等軍事技術(shù)的教學(xué)，乃至負(fù)有教導(dǎo)貴族子弟的責(zé)任，且多為朝廷重臣，具有王師的形象，因此“師”逐漸由軍事首領(lǐng)泛化為教育者[4]。除了“射”以外，“樂”也是西周時(shí)重要的教學(xué)內(nèi)容，因此樂官在《周禮》中普遍被稱為“樂師”，在制造行業(yè)中技術(shù)較高而被任命為管理官員的可稱為“工師”。而到春秋私學(xué)產(chǎn)生后，“師”的單獨(dú)使用逐漸有了教事喻德的教師意義[5]26，如《禮記·學(xué)記》論為師之道，《論語》言“三人行，必有我?guī)熝伞?。一方面我們可以在源于軍事的演變意義上理解“師”之形成，而另一方面亦有學(xué)者提出，“”也可以被視為多人圍坐，一同探討，在師的指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)。兩種含義的結(jié)合體現(xiàn)了“師”本意上蘊(yùn)含的文武兼容之道，即自然之道[6]。

早期漢字多為單音字，一直到近代中國(guó)，“教師”的含義才逐漸轉(zhuǎn)化并基本固定為學(xué)校教學(xué)人員[5]29。因此，在漢語詞源意義上探討教師之精神的原初意涵主要應(yīng)著眼于“教”與“師”二字。“教”中雖隱但現(xiàn)的教育者與傳道授技之“師”承擔(dān)著文明傳承的使命，教育者應(yīng)通自然之紋理，曉人文之流變，明合天理之禮樂，“傳道授業(yè)解惑”，以此教化學(xué)習(xí)者。

由此，這一通天理、貫人文、授禮樂的精神在雙重意義上實(shí)現(xiàn)了超越，一為對(duì)自我的超越，所關(guān)懷的是文明的長(zhǎng)久存有與持續(xù)進(jìn)步；二為對(duì)共同體①及其文化的超越，不為共同體內(nèi)部當(dāng)下主流的價(jià)值觀和規(guī)則所束縛，通過教導(dǎo)與對(duì)話激發(fā)對(duì)天地人文理想境況的求索精神。兩種超越性的張力以服務(wù)于國(guó)家與社會(huì)為首要基礎(chǔ)，因此最為核心的是文化與價(jià)值觀念的傳遞。

2. “教師”的英語詞源學(xué)分析

西方“教師”的詞源可以追溯到古希臘時(shí)期的“教仆”（paidagogos，古羅馬使用拉丁文paedagogus）。從構(gòu)詞上看，“paidagogos”由“pais”（兒童，child）、“agogos”（引導(dǎo)者，leader）、“agein”（引導(dǎo)，to lead）三部分組成，本意為“引導(dǎo)兒童的引導(dǎo)者”[7]。這也是英語中表示教育學(xué)的“pedagogy”一詞的來源②。在古希臘，有條件的家庭常常委派有文化、有知識(shí)的奴隸來負(fù)責(zé)兒童的教育，最初主要承擔(dān)監(jiān)護(hù)、在學(xué)校陪伴、陪同上下學(xué)等工作，因此也特別承擔(dān)管理兒童行為與監(jiān)督兒童品行的職責(zé)。在這一意義上，“教師”在早期便有著鮮明的道德意涵，不僅應(yīng)富有學(xué)識(shí)，還應(yīng)有良好的道德品格，明善惡是非?！敖唐汀痹诠帕_馬時(shí)得到延續(xù)與發(fā)展，請(qǐng)有文化的奴隸來負(fù)責(zé)孩子的教育十分流行，他們往往不僅負(fù)責(zé)陪伴與監(jiān)督，更會(huì)直接教授初級(jí)讀寫算、文法、修辭等知識(shí)。

由此，“教師”在西方傳統(tǒng)的語境下是一個(gè)道德與知識(shí)的“引導(dǎo)者”，即蘇格拉底意義上的“產(chǎn)婆”?！爱a(chǎn)婆術(shù)”是蘇格拉底引導(dǎo)個(gè)體省察自我靈魂與探究事物本質(zhì)的教學(xué)實(shí)踐方法，是通過對(duì)話探究關(guān)懷靈魂并教導(dǎo)靈魂向善的藝術(shù)[8]49。這一藝術(shù)的實(shí)踐主體正是作為引導(dǎo)者的教師。因此，引導(dǎo)學(xué)生不斷趨向正義與完善生活的教師自身也應(yīng)兼具德性與技藝。德性要求助產(chǎn)人認(rèn)識(shí)到自己的無知，將求索智慧的勇氣與愛置于身體的欲望之上，技藝則要求對(duì)學(xué)生的靈魂?duì)顟B(tài)、思考內(nèi)容與天性進(jìn)行辨別與審查，以合適的方式引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)真正的“生產(chǎn)”。教師的精神因而意味著理性與德性的精神，即懸置先見，無私地致力于他人的利益，激發(fā)與引導(dǎo)學(xué)生自主尋找知識(shí)，走向整全之境界[8]49-52。

二、“精神”與“道德”“職業(yè)素養(yǎng)”的聯(lián)系與區(qū)別

在正式進(jìn)入教師精神概念的勾勒前，還須厘清教師精神概念的內(nèi)涵、外延與教師倫理道德、教師職業(yè)素養(yǎng)等概念的聯(lián)系與不同。

1. 哲學(xué)史視野下的“精神”

在西方文化中，“精神”（spirit）有著復(fù)雜而含混的內(nèi)涵，并在多個(gè)學(xué)科中廣泛使用?！熬瘛睆V泛容納了區(qū)別于肉體的心智、感覺和個(gè)性氣質(zhì)等非物質(zhì)性概念，既指西方古典哲學(xué)中居于身體又可以通過死亡與肉體相分離的“靈魂”，也包含笛卡爾（Rene Descartes）后更偏向于自我意識(shí)與人格的“心智”，又可以指作為經(jīng)驗(yàn)與行動(dòng)主體的“自我”。馬克思（Karl Marx）也強(qiáng)調(diào)精神生活是使人與動(dòng)物區(qū)別開來的重要因素之一，無論對(duì)個(gè)人或?qū)ι鐣?huì)來說都具有相對(duì)獨(dú)立的特殊意義。

回到生活世界，馬克斯·舍勒（Max Scheler）基于現(xiàn)象學(xué)的視角，將“精神”視為動(dòng)態(tài)、開放、創(chuàng)造的意向性活動(dòng)，包括人的知覺能力、情感意志的活動(dòng)、直觀本質(zhì)和領(lǐng)悟價(jià)值的能力、自由和選擇能力等。通過精神的意向性活動(dòng)，個(gè)體得以超越自在世界達(dá)到自為世界。精神與生命相互補(bǔ)充，精神引導(dǎo)強(qiáng)大而富有活力的生命沖動(dòng)，使生命趨向完美和諧的最高價(jià)值境界，另一方面，精神也需要從生命沖動(dòng)中汲取原始的力量與激情[9]。

因此，精神既是理性的產(chǎn)物，又彰顯了創(chuàng)造性的生命意志。精神的本質(zhì)在于“具有主體性的個(gè)體的感悟、反思、體察、探索和實(shí)踐”[2]2，這些活動(dòng)既有理性的因素，也包含生命本源的沖動(dòng)。

2. “精神”與“道德”“職業(yè)素養(yǎng)”概念辨析

康德哲學(xué)中，自由意志為自身立法即道德律作為敬重的對(duì)象顯現(xiàn)，換言之，道德既是一種普遍法則，在個(gè)體意義上也可理解為自律。涂爾干（Emile Durkheim）在《道德教育》中對(duì)“道德”的理解很大程度上承繼康德，不同之處在于他用社會(huì)取代了道德的形而上學(xué)奠基[10]。這一脈絡(luò)呈現(xiàn)了我們對(duì)道德概念較為普遍的理解，以社會(huì)的超驗(yàn)性為基礎(chǔ)的道德是各種特殊規(guī)范組成的體系。有學(xué)者梳理了國(guó)內(nèi)學(xué)界關(guān)于“道德”概念界定的學(xué)理爭(zhēng)鳴，認(rèn)為國(guó)內(nèi)大多數(shù)學(xué)科教材將“道德”視為行為規(guī)范的原則或總和，除此以外也有學(xué)者將道德理解為德性品質(zhì)，主體的存在方式與實(shí)踐活動(dòng)，規(guī)范、品質(zhì)、心理、行為的綜合等[11]。

可以看出，精神與道德作為思想史核心概念，包含著復(fù)雜的內(nèi)涵?？傮w而言，盡管兩個(gè)概念都兼具經(jīng)驗(yàn)性、超驗(yàn)性與主體性，但道德更傾向于社會(huì)性與規(guī)范性意涵，希望探討善惡與對(duì)錯(cuò)，而精神概念表現(xiàn)出了更鮮明的生命意志色彩與內(nèi)生性力量。另一方面，道德性是社會(huì)化過程中人類精神發(fā)展的重要部分，為精神指明了倫理方向，使精神在倫理向度上趨向公共善好。因此，教師精神的概念不同于教師道德，卻必然與教師道德有密切關(guān)系。教師只有認(rèn)識(shí)到教學(xué)具有的內(nèi)在道德性，教師精神才能得以實(shí)現(xiàn)。

職業(yè)素養(yǎng)或?qū)I(yè)素養(yǎng)是現(xiàn)代社會(huì)分工與專業(yè)化的產(chǎn)物。涂爾干在論述職業(yè)倫理時(shí)指出，教育等具有公共性質(zhì)的職業(yè)群體構(gòu)成了界限明確的實(shí)體，群體內(nèi)部遵循特殊的規(guī)定與規(guī)范[12]。職業(yè)素養(yǎng)指職業(yè)群體成員在職業(yè)實(shí)踐中應(yīng)具有的個(gè)性品質(zhì)、知識(shí)技能、精神品德等維度的集合。因此，從本質(zhì)來看，教師職業(yè)素養(yǎng)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)包括知識(shí)與技能、道德與倫理、職業(yè)精神（或?qū)I(yè)精神）等維度[13]。換言之，教師職業(yè)素養(yǎng)是教師職業(yè)精神（或教師專業(yè)精神）的上位概念，涵蓋更廣泛的內(nèi)容，專業(yè)精神是優(yōu)秀教師應(yīng)具備的素養(yǎng)之一。已有研究往往對(duì)教師知識(shí)、技能和態(tài)度著力較多，而對(duì)更為深層的教師內(nèi)在的情感、認(rèn)同和自我實(shí)踐缺乏足夠的關(guān)注。但實(shí)際上，作為“推動(dòng)另一朵云”、喚醒靈魂向上爬升的力量，教師不僅僅是一份一般意義上的職業(yè)，其內(nèi)在的精神性始終是支撐著千年來無數(shù)身影前赴后繼將文明延續(xù)至今的動(dòng)力。

也正是在這一意義上，教師精神與教師專業(yè)精神所包含的內(nèi)容雖多有重合卻不全然相同，因而盡管教師專業(yè)精神可以被視為教師職業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，探討教師精神的視野卻應(yīng)突破現(xiàn)代專業(yè)及其以理性建構(gòu)的邊界，換言之，教師精神內(nèi)涵的專業(yè)屬性屬于教師職業(yè)素養(yǎng)的一部分，但教師職業(yè)素養(yǎng)卻不完全涵蓋教師精神。

三、當(dāng)代教師精神的“天職”維度

基于前文對(duì)“教師”與“精神”的論述，筆者認(rèn)為，教師精神在兩重意義上與教師專業(yè)精神存在區(qū)別。一方面，專業(yè)或職業(yè)是現(xiàn)代性的產(chǎn)物，教師專業(yè)精神本質(zhì)上是教師通過專業(yè)化進(jìn)行自我賦權(quán)，是作為職業(yè)的教師對(duì)其群體成員提出的深層要求?！敖處煛钡脑~源分析已然揭示了在人類文明早期作為非職業(yè)群體的“最初的教師”們所彰顯的教師精神。矢野智司的研究指出，“最初的先生”的最大特征在于其回歸共同體時(shí)的贈(zèng)與性，蘇格拉底、孔子等都為典型的“最初的先生”，他們作為世俗外個(gè)人，回歸到共同體中，通過“教－學(xué)”的對(duì)話關(guān)系教導(dǎo)人們從無意間在共同體中所培養(yǎng)的習(xí)慣性智慧中擺脫，向通向世俗外個(gè)人的道路邁出[14]。換言之，“最初的先生”雖不以教師為職業(yè)，卻彰顯著原初的教師精神，這是一種“知其不可為而為之”的使命感：他們不斷追尋真正的善好，并再次回到共同體之中，力圖用教育實(shí)踐理想的社會(huì)與文明。在這一意義上，教師精神濫觴于人類文明誕生之初，相較于教師專業(yè)精神具有更悠久的歷史向度。

另一方面，在現(xiàn)代化進(jìn)程中，理性化與專業(yè)化同行，盡管教師專業(yè)精神的概念并非僅僅指向教師職業(yè)的工具性與技術(shù)性，但專業(yè)概念中理性與道德的濃厚色彩遮蔽了“精神”的沖動(dòng)與意志。“專業(yè)”相對(duì)于“生命沖動(dòng)與激情”的不同在于其能夠被統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)度量與評(píng)估，這也正是現(xiàn)代化所青睞之處。重歸生命本源要求我們將教師精神理解為一種“天職”精神而不僅為職業(yè)精神。

真正的教師精神使教師的教育實(shí)踐不僅僅是出于理性的審慎考量，或?qū)⑼庠谝?guī)范內(nèi)化后的結(jié)果，而是帶有原初的生命沖動(dòng)，表征為傾情相授、全心付出的激情與關(guān)懷社會(huì)、引領(lǐng)思想的勇氣，用激情和熱忱回應(yīng)著教育的召喚，因而得以產(chǎn)生感召式的啟迪作用，影響學(xué)生們的內(nèi)在心靈。因此，教師精神的內(nèi)涵可以被理解為這樣的一種天職精神：教師以理性、道德、審美與生命激情熔鑄自身人格，通過“教－學(xué)”關(guān)系的實(shí)踐活動(dòng)以承擔(dān)個(gè)體解放與文明延續(xù)的教育使命。教師作為“天職”，是聽從于內(nèi)心的感召（calling），在現(xiàn)世中將激情與紀(jì)律熔鑄成自身的人格；面對(duì)復(fù)雜的社會(huì)與人性處境，勇敢而堅(jiān)韌地?fù)?dān)負(fù)起作為教育者與引導(dǎo)者的命運(yùn)，經(jīng)營(yíng)熱情洋溢的教育人生。它不是一種規(guī)范或法則，因此不同于教師道德或教師倫理；它具有突破現(xiàn)代專業(yè)化與理性化的意涵，因此也不同于教師職業(yè)素養(yǎng)或教師專業(yè)素養(yǎng)。由此，我們得以將教師精神概念置于文明的維度上進(jìn)行建構(gòu)，審視其時(shí)代性與超越性。

當(dāng)下，我們周遭的教育實(shí)踐卻經(jīng)常呈現(xiàn)另一番圖景。教育的新語匯與符號(hào)體系常常在“進(jìn)步”“創(chuàng)造”“先進(jìn)”等價(jià)值取向下被生產(chǎn)，教育理念因而愈加強(qiáng)調(diào)技術(shù)性、可量化與可見性。過分注重與強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)方法與技術(shù)的“先進(jìn)性”與“創(chuàng)造性”，可能讓形式主義的教學(xué)表演消泯了教師精神“天職”的那一面?？?jī)效管理與指標(biāo)考核規(guī)訓(xùn)著教師的情緒勞動(dòng)，專業(yè)化與行政化壓抑了教師意欲從教的激情，育人演變?yōu)榫恼喌摹案?jìng)爭(zhēng)性表演”[15]。我們常常能聽到一線教師的抱怨：展示課過多、為達(dá)指標(biāo)強(qiáng)行設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂、為小組合作而小組合作……于是，在年復(fù)一年的教學(xué)中，教師們能熟練掌握各類新教學(xué)方法，用多樣形式將課堂教學(xué)設(shè)計(jì)得讓人眼花繚亂，一些教師卻逐漸失去了對(duì)學(xué)生與學(xué)科的熱愛與豪情，沒有精力與熱情反復(fù)打磨課程內(nèi)容、主動(dòng)耐心與學(xué)生及其家長(zhǎng)溝通、關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的身心發(fā)展?fàn)顩r。真正的教育者不會(huì)簡(jiǎn)單地將教育僅僅作為自己的專業(yè)勞動(dòng)，“以教育為專業(yè)，本質(zhì)上還是把教育實(shí)踐作為一種常規(guī)式的按照相關(guān)規(guī)程和知識(shí)運(yùn)作的過程”[16]。教師不應(yīng)被理解為個(gè)體若干角色面具中的關(guān)于職業(yè)或?qū)I(yè)的一個(gè)，換言之，教師不應(yīng)僅是一個(gè)被“扮演”的角色，教師精神應(yīng)由這一個(gè)體作為“整全之人”生成，但工具理性主義與實(shí)用主義的盛行恰恰遮蔽了作為“人”的教育者。

因此，突破“教師專業(yè)精神”概念應(yīng)回溯“教師精神”純粹的原初意義，使專業(yè)化語匯與個(gè)人、精神與情感的維度相融通。專業(yè)化視角下探討精神難以突破理性建構(gòu)的邊界，對(duì)生命內(nèi)在激情、沖動(dòng)與意志的強(qiáng)調(diào)正意味著對(duì)教師專業(yè)精神的提醒，這將為當(dāng)今教師專業(yè)與個(gè)人發(fā)展賦予更為廣博的視野，對(duì)豐富“立德樹人”與“完全人格”的教育具有現(xiàn)實(shí)意義。培養(yǎng)學(xué)生的完全人格首先需要培養(yǎng)具有完全人格的教師，教師精神源于個(gè)體的生命精神，不僅包含教師作為專業(yè)的面向，更貫通于整全個(gè)體的日常生活世界。它首要指明的路徑正如帕爾默（Parker Palmer）所言，教師的實(shí)踐選擇不應(yīng)只是遵循應(yīng)然規(guī)則，符合外部要求與期望，也需要“召喚自我認(rèn)同和自我完善的呼聲”[17]31-32。蘇格拉底的教益在于，教育是一種“引出”的活動(dòng)，它不僅意味著將學(xué)生引入一個(gè)新的世界，也意味著包含教師在內(nèi)的教育主體的自我引出。那么，何以實(shí)現(xiàn)教師的自我引出，并將這種強(qiáng)大的自我意識(shí)與教學(xué)勇氣折射到教育實(shí)踐中呢？

教育管理者和研究者應(yīng)以整全性視角關(guān)注教師精神的培育，回歸教育實(shí)踐的人文性。學(xué)校還應(yīng)通過制度設(shè)計(jì)與日常實(shí)踐營(yíng)造自主性的教育氛圍，落實(shí)教師自主權(quán)，給予教師更包容的教學(xué)空間與探索領(lǐng)域，而非刻板地使用一套固定標(biāo)準(zhǔn)加以限制。此外，在帕爾默看來，應(yīng)創(chuàng)造情境讓教師得以重新審視當(dāng)初引導(dǎo)他們走向教學(xué)的交匯點(diǎn)，與啟發(fā)、引領(lǐng)心靈的導(dǎo)師再次相遇，從中尋得與個(gè)體本性相契合的教學(xué)方式，如通過教師工作坊讓教師們講述與優(yōu)秀教學(xué)有關(guān)的故事[17]21-22。而教師需要傾聽自己內(nèi)心的聲音，并對(duì)這些聲音作出回應(yīng)和調(diào)整，通過自我反思、自我詰問、向他者傾訴等方式不斷與自己進(jìn)行對(duì)話，努力貫通教育主體鮮活的生命內(nèi)核，將自我、學(xué)科與學(xué)生融為一體，使教育實(shí)踐活動(dòng)發(fā)自真實(shí)的內(nèi)心深處，在“教－學(xué)”的雙向關(guān)系中推進(jìn)自身與學(xué)生的整全發(fā)展。

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（作者單位：北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育基本理論研究院）

責(zé)任編輯：孫昕