園本課程背景下我國農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境、多維價值與路徑選擇

王云飛,趙海燕

(湖州師范學院教師教育學院,浙江湖州,313000)

一、引言

農(nóng)村幼兒教師是農(nóng)村幼兒園園本課程的開發(fā)者、實施者,是推動農(nóng)村園本課程發(fā)展的重要力量。目前,少數(shù)農(nóng)村幼兒園能夠組織幼兒教師開發(fā)園本課程資源,實施園本課程,開展園本課程研究,進行園本課程評價等,開發(fā)出具有本園特色的園本課程,從而為農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展提供平臺與機會。然而,大部分農(nóng)村幼兒園由于教師教育觀念落后、缺乏專業(yè)發(fā)展動力,對園本課程的建設水平較低。鑒于此,本文擬從園本課程建設的角度,探討園本課程建設背景下我國農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的多維價值,找到影響其專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實困境,并提出在園本課程建設背景下農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的路徑,從而幫助農(nóng)村幼兒教師更好地提升專業(yè)水平,實現(xiàn)自我成長。這是實現(xiàn)園本課程建設與農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的雙贏舉措,也是促進農(nóng)村幼兒教育事業(yè)發(fā)展的有效措施。

二、現(xiàn)實困境

(一)教育觀念滯后

我國的教師教育主要采用職前師范教育和職后進修培訓兩種形式。就職前教育而言,大多數(shù)師范院校沒有開設與園本課程開發(fā)相關的課程,致使幼兒教師缺乏園本課程開發(fā)的相關理論知識與開發(fā)能力。而職后教育主要側重幼兒教師理論知識和專業(yè)技能的進一步提高,同樣缺乏對園本課程開發(fā)與建設方面的培訓。相關研究表明,農(nóng)村幼兒教師參加專業(yè)發(fā)展培訓后獲得最多的就是專業(yè)理論方面的提升,其中幼兒教育理念占30.6%,幼兒教育教學實踐占17.1%,專業(yè)幼兒教師知識與能力占15.3%。[1]此外,農(nóng)村幼兒教師還存在學歷水平較低、教育理念與課程觀念陳舊、專業(yè)化程度不高等問題。程昆在對河南省26個農(nóng)村幼兒園的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),僅有12.3%的教師的初始學歷為學前教育專業(yè),87.7%的教師沒有接受過專門的幼兒教育培訓,且之后進修學前教育專業(yè)的教師只增加了8.8%。[2]鄧進紅在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),鄉(xiāng)村幼兒教師的專業(yè)知識與技能不足,僅有66.7%的教師能夠根據(jù)一定的社會和生活情景組織教學活動,還有相當一部分教師無法根據(jù)幼兒的直觀形象思維特點進行教學。[3]由此可見,傳統(tǒng)的教師培養(yǎng)模式導致了農(nóng)村幼兒教師教育觀念和課程觀念相對滯后,無法滿足園本課程建設與發(fā)展的需要。

(二)缺乏專業(yè)發(fā)展動力

經(jīng)驗表明,鄉(xiāng)村幼兒教師對所從事工作的滿意程度越高,就越能發(fā)揮他們的主觀能動性,從而產(chǎn)生巨大的專業(yè)發(fā)展動力。較城市幼兒園而言,農(nóng)村幼兒園在教師數(shù)量上尚未達到配備標準,且工作環(huán)境艱苦,工作任務繁重。[4]根據(jù)研究者在2020年對上饒市的1520所農(nóng)村幼兒園的研究發(fā)現(xiàn),農(nóng)村在園幼兒共有87714人,而教職工僅有6684人,教職工與幼兒之比為1∶9.19,這與2013年教育部頒布的《幼兒園教職工配備標準(暫行)》中規(guī)定的教職工與幼兒1∶5至1∶7的比例相差甚遠。[5]一些農(nóng)村幼兒教師為避免麻煩,不愿意參與園本課程的開發(fā)與建設。與此同時,農(nóng)村幼兒教師的專項培訓經(jīng)費不足,培訓資源不足,培訓體系規(guī)劃不夠完善,這些都是阻礙農(nóng)村幼兒教師提升專業(yè)發(fā)展動力的重要因素。相關研究表明,大部分農(nóng)村幼兒教師很少有機會接受專業(yè)的理論培訓,并且培訓過于形式化,部分教師近三年沒有接受過任何形式的外出培訓。[6-8]此外,農(nóng)村幼兒園的地理位置較偏僻,農(nóng)村幼兒教師外出培訓和學習的機會較少,從而導致他們出現(xiàn)焦慮和職業(yè)倦怠,這也在很大程度上阻礙了農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長。

(三)專業(yè)自主發(fā)展意識淡薄,缺乏反思成長

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長不能僅靠職前的師范教育和職后的進修培訓來實現(xiàn),還要靠其自身的專業(yè)自主發(fā)展意識和教學反思來助力。專業(yè)自主發(fā)展意識是幼兒教師實現(xiàn)其專業(yè)發(fā)展的前提和基礎。農(nóng)村幼兒教師由于專業(yè)理論知識薄弱,專業(yè)學習不系統(tǒng),沒有強烈的專業(yè)發(fā)展意愿,缺乏明確的職業(yè)規(guī)劃,不能用專業(yè)的方式來解決工作中遇到的問題,同時阻礙幼兒身心健康發(fā)展。此外,農(nóng)村幼兒教師在教研活動中處于被動接受狀態(tài),缺乏反思意識與探索精神,久而久之會產(chǎn)生厭倦情緒,從而不利于其專業(yè)發(fā)展。相關研究表明,大多數(shù)農(nóng)村幼兒教師依賴于日常經(jīng)驗的積累,很少進行教學反思,且反思形式過于簡單,沒有將經(jīng)驗總結并轉(zhuǎn)化為科研成果。[8]皮夢君等人對水族地區(qū)幼兒教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀進行的調(diào)查發(fā)現(xiàn),68.2%的教師經(jīng)常進行教學反思,但其形式是與同事討論,還有小部分教師只在頭腦中進行教學反思。[7]鄧進紅的研究也證實了這一點,44%的農(nóng)村幼兒教師偶爾進行教學反思甚至不進行教學反思,34.7%的教師缺乏專業(yè)發(fā)展規(guī)劃。[3]而農(nóng)村幼兒教師只有具備專業(yè)自主發(fā)展意識,積極進行教學反思,才能真正提高自身的專業(yè)發(fā)展水平。

(四)教師群體之間缺乏合作精神

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展離不開幼兒園與政府提供的組織環(huán)境,更離不開教師所處的群體文化環(huán)境。[9]群體文化環(huán)境是教師群體之間合作的基礎,也是其專業(yè)發(fā)展的重要推動力。園本課程的建設是一項巨大的工程,需要在研究者、管理者及全體幼兒教師的共同努力下才能實現(xiàn)。然而在實踐過程中,首先,園本課程的管理者與開發(fā)者相互分離,幼兒園的管理者先將園本開發(fā)課程任務分解為不同的小任務,再分配給每位幼兒教師。[10]其次,受個人主義教師文化傳統(tǒng)和各種規(guī)章制度的影響,教師注重追求個人成功,他們往往選擇傾聽別人的看法與觀點,很少參與問題討論,也很少與其他教師分享自己課程開發(fā)的信息與經(jīng)驗,最終導致園本課程開發(fā)成為教師的個人產(chǎn)品,長此以往也不利于教師的專業(yè)成長。最后,農(nóng)村幼兒園的組織結構較為松散,教師評價與激勵機制不夠完善,難以調(diào)動幼兒教師的積極性和主動性,長此以往,教師之間的合作也會隨之減少,不利于園本課程建設與教師自身的專業(yè)發(fā)展。

三、多維價值

(一)更新教育觀念

園本課程是幼兒園在教育行政部門指導下根據(jù)幼兒的實際發(fā)展情況及幼兒園的實際條件而開發(fā)的課程。[11]在園本課程開發(fā)過程中,農(nóng)村幼兒教師需要把握課程資源與幼兒發(fā)展之間的關系,同時也要注重自身對幼兒學習和發(fā)展的支持與促進作用。幼兒園課程來源于幼兒的興趣和需要,幼兒教師在“同劇同構”時需要結合幼兒的年齡特點及身心發(fā)展規(guī)律,如在大中小班投放適合各年齡段的相關繪本,從而讓幼兒最大限度地獲得認知、情感及社會性等方面的提升。[12]雷鳴指出,園本課程的開發(fā)要以幼兒的興趣和需要為出發(fā)點,從最兒童化的視角入手,幼兒喜歡什么,教師就和他們一起研究什么。[13]在園本課程實踐過程中,農(nóng)村幼兒教師要準確把握幼兒的接受能力及學習狀態(tài),使開發(fā)、組織的各種教育資源服務于幼兒的學習和發(fā)展。通過園本課程的開發(fā)與實踐,農(nóng)村幼兒教師能夠減少自身原有的陳舊觀念,不斷改善自身的兒童觀與教育觀,從而更好地適應園本課程建設的需要,這也是園本課程建設的重要作用。

(二)深化專業(yè)知識與強化專業(yè)能力

《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》中指出,幼兒教師的專業(yè)知識包括幼兒發(fā)展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識,專業(yè)能力包括環(huán)境創(chuàng)設與利用、一日生活組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發(fā)展。[14]幼兒年齡較小,其身心發(fā)展具有可塑性和發(fā)展性,這就對幼兒教師的教育教學工作提出了巨大的挑戰(zhàn)。與此同時,園本課程是一種生成性的課程,具有動態(tài)性、發(fā)展性的特點,它需要根據(jù)幼兒的身心發(fā)展及學習活動的發(fā)展而變化。在這個過程中,農(nóng)村幼兒教師只有不斷拓展自身的專業(yè)知識,才能更好地處理園本課程內(nèi)容與幼兒發(fā)展需要之間的關系。此外,幼兒教師在梳理、篩選民族文化過程中可以提高對教育資源的組織和開發(fā)能力,在創(chuàng)新本土課程體系的過程中能夠提高自身的教育教學研究能力。[15]綜上所述,園本課程建設過程就是農(nóng)村幼兒教師不斷深化專業(yè)知識、強化專業(yè)能力的過程。

(三)增強專業(yè)自主發(fā)展意識和反思意識

在傳統(tǒng)課程模式下,教師不參與課程開發(fā),沒有決策權,只是根據(jù)課程相關規(guī)定,做傳道、授業(yè)、解惑的工作,成為教科書的被動講授者、課程目標的被動執(zhí)行者。[16]而園本課程建設賦予了農(nóng)村幼兒教師參與課程決策、建設和管理的權利,尊重農(nóng)村幼兒教師的自主性,確立農(nóng)村幼兒教師的主體地位,從而有利于激發(fā)農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)自主發(fā)展意識。反思和經(jīng)驗共同促進教師成長。反思和經(jīng)驗是在特定情境下產(chǎn)生的,情境的性質(zhì)決定反思的深度和經(jīng)驗的效果,同時也決定著教師專業(yè)成長的質(zhì)量和水平。[17]園本課程建設為農(nóng)村幼兒教師提供了自我判斷、自我分析的場景,它需要農(nóng)村幼兒教師進行持久性的思考,不斷審視自己進行園本課程建設的全過程。這種借助邏輯思維進行的批判性分析,既可以反映農(nóng)村幼兒教師的教育觀和兒童觀,反映農(nóng)村幼兒教師對園本課程資源的開發(fā)、利用和實踐的能力,也可以有效地提高農(nóng)村幼兒教師的主人翁意識,激發(fā)其問題意識,使其在反思中發(fā)現(xiàn)園本課程建設過程中的問題,幫助其調(diào)整原有的園本課程建設策略,形成“建設—反思—建設”的園本課程建設模式,在推動園本課程建設深入持久發(fā)展的同時促進其專業(yè)發(fā)展。

四、路徑選擇

(一)加強理論學習,強化農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)理論知識

農(nóng)村幼兒教師的學歷普遍較低,有些甚至是從中小學轉(zhuǎn)崗的教師,他們沒有系統(tǒng)地學習過學前教育學、學前心理學、衛(wèi)生學、幼兒園活動設計與指導、幼兒教育政策與法規(guī)等專業(yè)理論知識,這就會導致他們在教育教學中出現(xiàn)不規(guī)范、不科學的行為,進而影響幼兒的身心健康發(fā)展。調(diào)查顯示,湖南省農(nóng)村幼兒園有本科學歷的教師僅占1%,且為掛職教師。在專業(yè)背景方面,僅有30.5%的教師具有學前教育專業(yè)背景。[18]與此同時,隨著我國幼兒園課程改革不斷深入,幼兒教師原有的課程觀念已不適應新的課程需要,使得園本課程建設與實施困難重重。[19]因此,加強專業(yè)理論知識學習是農(nóng)村幼兒教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的重要舉措。例如,有些農(nóng)村幼兒園與相關高校合作,邀請教授、專家來農(nóng)村幼兒園講授相關的理論知識課程,對農(nóng)村幼兒教師進行系統(tǒng)的專業(yè)知識培訓。同時,農(nóng)村幼兒園要營造積極學習的氛圍,鼓勵農(nóng)村幼兒教師樹立終身學習的理念,利用空閑時間主動學習園本課程建設的相關理論知識,不斷更新課程觀念和理念。此外,農(nóng)村幼兒園應定期開展主題講座、讀書沙龍等,鼓勵農(nóng)村幼兒教師做好學習記錄的同時也要互相分享學習心得,通過對榜樣的表揚和宣傳激勵全體農(nóng)村幼兒教師提升專業(yè)理論知識。綜上所述,農(nóng)村幼兒園通過與高校合作為農(nóng)村幼兒教師帶來先進的專業(yè)理論知識,同時開展相關講座,營造專業(yè)理論知識學習的良好氛圍,從而不斷提高農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展水平。

(二)開展教研活動,增強農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展能力

開展教研活動的著重點是尋找問題、聚焦問題、分析問題和解決問題。[20]農(nóng)村幼兒園開展相應的教研活動是促進農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展極有力的途徑。首先,農(nóng)村幼兒園要深化教研理念,明確教研思路,將教研理念與辦園理念結合起來,同時也要引導農(nóng)村幼兒教師積極參與教研,形成和諧、民主的氛圍,保證教研活動高質(zhì)量、高效率地進行。例如,某幼兒園開展了“亦師亦生”的園本教研,實驗班的教師為其他教師開設講座,分享自己的園本課程建設經(jīng)驗,其他教師現(xiàn)場觀摩,這種園本教研形式既傳播了科研成果,也提高了教師的觀察能力和分析能力。其次,在開展教研活動的過程中,農(nóng)村幼兒園應鼓勵幼兒教師積極參與,對遇到的各種教育難題進行探討,并針對實際情況建言獻策,不斷提高農(nóng)村幼兒教師的教學水平和幼兒園的教育質(zhì)量。最后,農(nóng)村幼兒園要利用骨干教師積累多年的教學經(jīng)驗,幫助農(nóng)村幼兒教師理清教學思路,更新教學理念,對農(nóng)村幼兒教師開發(fā)、實施的具體課程進行客觀的點評與指導,引導農(nóng)村幼兒教師找出問題、聚焦問題、分析問題和解決問題,從而加快農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的步伐。新教師劉老師表示:“對于我來說,每一次教研活動都是一種內(nèi)心的鞭策。這次教研活動討論的是教學用語的使用,每個老師寫出自己在教學過程中常用的教學用語,包括表揚孩子的話語、維持課堂秩序的語言等。在交流過程中,我深深地意識到自己的不足,同時前輩們也給我提出了一些建議。我認為這樣的教研活動會幫助我們在工作中考慮得更周全,更有利于我們新教師的快速成長?！蓖瑫r,農(nóng)村幼兒園也可以安排具有較強學習能力的教師到其他示范園觀摩其園本課程,吸收優(yōu)秀課例研究的精華,回園后再進行專題匯報,將學習經(jīng)驗與心得體會分享給其他幼兒教師。因此,深化教研理念、鼓勵教師積極參與、實現(xiàn)教研聯(lián)動等是開展教研活動的有效措施,可以很好地提高幼兒教師的專業(yè)能力,推動幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

(三)鼓勵教學反思,促進農(nóng)村幼兒教師的自我調(diào)整

教學反思是園本課程建設的重要環(huán)節(jié),包括對園本課程方案本身的反思、對園本課程實施過程的反思以及對園本課程實施效果等的反思。農(nóng)村幼兒教師在教學實踐的基礎上,借助邏輯推理能力,通過反省自身進行園本課程建設的態(tài)度和積極性,分析對園本課程資源創(chuàng)造性的改造過程以及園本課程實施過程中遇到的各種問題,不斷完善園本課程方案,提升園本課程建設水平。同時,科學、客觀的教學反思不僅需要幼兒教師具有一定的知識基礎和實踐經(jīng)驗,還需要具有思考能力與表達能力。農(nóng)村幼兒教師通過對他人園本課程的觀摩以及客觀評價,可以提高自身的思考能力,經(jīng)過長時間積累,其自身的園本課程建設能力與專業(yè)發(fā)展能力都會不斷得到提升。在訪談中,有幼兒教師表示,在參與園本課程建設的過程中,自己要始終保持質(zhì)疑的態(tài)度來看待整個教學活動過程,活動結束之后還要分析教學目標是否達成、是否促進了幼兒的發(fā)展、活動質(zhì)量如何、師幼互動及幼幼互動情況等,找出存在的問題并不斷對課程進行修改完善。園本課程建設的過程促使幼兒教師成為反思的實踐者。農(nóng)村幼兒教師需要不斷提高自身的教學反思能力,總結教學經(jīng)驗,并將經(jīng)驗升華到理論高度,進一步促進其自身的專業(yè)發(fā)展。

(四)強化合作意識,帶動農(nóng)村幼兒教師群體的專業(yè)發(fā)展

幼兒園是園本課程建設的基地,園本課程資源復雜多樣,而幼兒教師個體的能力有限。因此,幼兒園要形成合作式的文化氛圍,創(chuàng)造一個學習型組織,打破幼兒教師之間的封閉狀態(tài),加強幼兒教師之間的對話與合作,從整體上提升幼兒教師群體的專業(yè)發(fā)展水平。通過幼兒教師之間的聯(lián)動,感染、熏陶每位幼兒教師不斷學習其他教師的成功經(jīng)驗,實現(xiàn)由幼兒教師群體的專業(yè)發(fā)展助推幼兒教師個體的專業(yè)發(fā)展。例如,在“一人一課”教學評比中,各位教師可以在上課、觀摩、評比中看到同事們的教學特色,從中獲得一定的啟發(fā)。通過課程研討,農(nóng)村幼兒教師對課程的預設、生成等有新的感悟與理解,從而開闊視野,提高自身的教研水平。此外,園本課程的觀摩活動是幼兒教師之間加強交流合作的重要舉措。通過觀摩同事的園本課程建設成果,農(nóng)村幼兒教師可以將其與自己的園本課程建設方案進行對比,從而找到自己的優(yōu)勢與不足,在解決問題的基礎上不斷總結經(jīng)驗,提升園本課程建設水平和自身專業(yè)發(fā)展水平。

五、結語

農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展與農(nóng)村幼兒園的園本課程建設息息相關。以園本課程建設為抓手,深入挖掘農(nóng)村幼兒教師在其中的重要價值,為其專業(yè)發(fā)展提供相應的平臺與機會,促使農(nóng)村幼兒園園本課程建設與農(nóng)村幼兒教師專業(yè)成長實現(xiàn)雙向互動,共同發(fā)展。