常規(guī)閱讀教學(xué)和群文閱讀教學(xué)的滲透策略

文/葉月明

引 言

在初中語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生閱讀能力的提升，是每個(gè)教師都要高度關(guān)注的問(wèn)題。但常規(guī)閱讀方式較為單一、枯燥和乏味，難以有效激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，不利于學(xué)生閱讀能力的提升。對(duì)此，語(yǔ)文教師需要在常規(guī)閱讀的基礎(chǔ)上，有效融入群文閱讀，通過(guò)多角度、多層面、多材料開(kāi)展閱讀教學(xué)，提升學(xué)生的閱讀水平。

一、群文閱讀教學(xué)的定義及意義

（一）群文閱讀的定義

所謂常規(guī)閱讀，指的是在教材基礎(chǔ)上對(duì)既定的閱讀材料開(kāi)展閱讀活動(dòng)，而這樣的閱讀方式有諸多局限性，最重要的是容易使學(xué)生思維單一化，不利于培養(yǎng)學(xué)生舉一反三、觸類旁通的能力，而且單一的閱讀材料也無(wú)法完全滿足學(xué)生的實(shí)際需求。面對(duì)這樣的情況，語(yǔ)文教師要重視閱讀教學(xué)方式的創(chuàng)新，應(yīng)在常規(guī)閱讀的基礎(chǔ)上，引入更多的閱讀文本材料，通過(guò)知識(shí)有效連接的方式，提升學(xué)生的閱讀認(rèn)知，使其學(xué)會(huì)靈活遷移和運(yùn)用知識(shí)。群文閱讀教學(xué)也是在這樣的訴求下產(chǎn)生的[1]。群文閱讀指的是圍繞某一個(gè)議題或多個(gè)議題選擇一類文章展開(kāi)閱讀和分析。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，群文閱讀就是對(duì)多篇彼此之間有一定關(guān)聯(lián)的文章進(jìn)行組合閱讀，往往以四至五篇為最佳，多的可達(dá)七八篇。群文閱讀教學(xué)符合新課程改革的理念，強(qiáng)調(diào)教師在課堂上給予學(xué)生更多自主閱讀的空間，同時(shí)重視對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。

（二）群文閱讀教學(xué)的意義

群文閱讀這一教學(xué)形式，能在一定程度上提高學(xué)生的閱讀量，拓寬學(xué)生的閱讀視野，最重要的是，可在增加學(xué)生閱讀總量的基礎(chǔ)上，提升學(xué)生的閱讀速度，幫助學(xué)生構(gòu)建完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，提升學(xué)生的綜合素質(zhì)。具體來(lái)講，群文閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)主要體現(xiàn)在這兩個(gè)方面。一是可有效增加學(xué)生的閱讀量。目前初中生的學(xué)習(xí)壓力普遍較大，課余時(shí)間不多，加之本身的閱讀能力有限，因此他們的閱讀量普遍不大[2]。而通過(guò)群文閱讀，教師可在常規(guī)閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，有效連接課內(nèi)閱讀與課外閱讀，這既能增加學(xué)生的閱讀量，又能拓寬學(xué)生的閱讀視野。二是可加快提升學(xué)生的閱讀能力。新課程改革要求語(yǔ)文教師致力于提升學(xué)生的閱讀能力，幫助學(xué)生在紛繁復(fù)雜的各類信息中獲取有用的知識(shí)，這充分體現(xiàn)了閱讀的重要性。而在常規(guī)閱讀中，大多數(shù)教師通常會(huì)向?qū)W生細(xì)致講解閱讀文本的閱讀方法和分析技巧，雖然這樣的精讀方式有許多優(yōu)勢(shì)，但并不能有效幫助學(xué)生拓寬知識(shí)視野，也不能讓學(xué)生的閱讀量得到增加。而開(kāi)展群文閱讀教學(xué)，能夠很好地解決上述問(wèn)題，可在常規(guī)閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上，有效拓寬學(xué)生的視野。學(xué)生在閱讀過(guò)程中也能逐漸掌握自主閱讀、分析比較、歸納整合等方法，提升閱讀能力及綜合素質(zhì)。

群文閱讀與常規(guī)閱讀結(jié)合具有重要的作用，因此，初中語(yǔ)文教師需要重視兩者的有機(jī)結(jié)合，應(yīng)在常規(guī)閱讀的基礎(chǔ)上，有效引入群文閱讀教學(xué)方法，讓學(xué)生能真正成為閱讀的駕馭者，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文綜合能力的提升。

二、常規(guī)閱讀教學(xué)與群文閱讀教學(xué)的不同與關(guān)系

（一）常規(guī)閱讀教學(xué)與群文閱讀教學(xué)的不同

在語(yǔ)文教學(xué)中，常規(guī)閱讀與群文閱讀兩者實(shí)施的形式與步驟有所不同。具體來(lái)講，在常規(guī)閱讀教學(xué)中， 教師更注重對(duì)全篇文章的細(xì)講，包括文章的時(shí)代背景、整體框架、作者相關(guān)的材料等，尤其是較關(guān)注整篇文章的結(jié)構(gòu)，由此引導(dǎo)學(xué)生整體把握文章。可見(jiàn)，常規(guī)閱讀教學(xué)是基于教材開(kāi)展的教學(xué)活動(dòng)，只是進(jìn)行單一的閱讀材料分析[3]。而群文閱讀教學(xué)的載體并不局限于教材，在閱讀材料選擇方面可以是教材中的閱讀文本，也可以是廣泛的課外閱讀材料。教師將幾份材料綜合起來(lái)進(jìn)行多方面的比較閱讀，能夠培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力。需要注意的是，雖然群文閱讀材料的選擇不受限制，但是教師必須圍繞同一個(gè)主題或同一描寫(xiě)角度，將課內(nèi)外具有關(guān)聯(lián)性的閱讀材料緊密聯(lián)系起來(lái)，讓學(xué)生通過(guò)綜合性的比較閱讀提出不同的觀點(diǎn)。學(xué)生在閱讀分析過(guò)程中也能不斷拓寬自身的想象空間。在這一過(guò)程中，教師要充分發(fā)揮自身的指導(dǎo)作用，鼓勵(lì)學(xué)生嘗試分享自己的觀點(diǎn)，表達(dá)自己的閱讀感受。

（二）常規(guī)閱讀教學(xué)與群文閱讀教學(xué)的關(guān)系

常規(guī)閱讀與群文閱讀兩者之間也存在密切的聯(lián)系。具體來(lái)講，在常規(guī)閱讀中，教師更側(cè)重于進(jìn)行課內(nèi)閱讀，即引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材中的文本，目的是讓學(xué)生充分掌握教材中的知識(shí)。而教師如果能在常規(guī)閱讀的基礎(chǔ)上開(kāi)展群文閱讀教學(xué)活動(dòng)，則可讓學(xué)生的閱讀更具有針對(duì)性，學(xué)生的自主性也會(huì)更強(qiáng)。這樣的閱讀方式可讓學(xué)生接觸到更多與課文相關(guān)的閱讀材料。學(xué)生通過(guò)閱讀這些材料，既能拓寬自身的知識(shí)面，也能在閱讀過(guò)程中發(fā)表自己的看法或觀點(diǎn)，培養(yǎng)自身的閱讀思維能力[4]?？梢?jiàn)，開(kāi)展常規(guī)閱讀與群文閱讀綜合教學(xué)，可進(jìn)一步改進(jìn)閱讀方式，讓學(xué)生在新的閱讀模式中，獲得更多知識(shí)的同時(shí)學(xué)會(huì)思考，進(jìn)而讓閱讀教學(xué)更加高效。

三、在常規(guī)閱讀教學(xué)中滲透群文閱讀的策略

（一）注重閱讀材料的合理選擇

要想在常規(guī)閱讀基礎(chǔ)上，有效開(kāi)展群文閱讀教學(xué)，首要考慮的是閱讀材料的選擇。無(wú)論是對(duì)整體思想的把握，還是對(duì)課外材料的補(bǔ)充，教師都應(yīng)仔細(xì)甄選閱讀材料，選擇具有代表性的閱讀材料，構(gòu)建一個(gè)完整的知識(shí)架構(gòu)體系，并以一篇帶動(dòng)多篇的方式，促進(jìn)學(xué)生完成從課內(nèi)閱讀到課外閱讀、從教師示范閱讀到自主閱讀的轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三，通過(guò)更深層次的閱讀不斷提升自己的閱讀能力和語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)[5]。

以《蘇州園林》一文為例，常規(guī)閱讀教學(xué)方式是教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀通篇文章，使學(xué)生了解文章中介紹了哪些景物，以及采用了哪些表現(xiàn)手法。受課時(shí)的限制，教師往往沒(méi)有做過(guò)多的延伸、拓展，導(dǎo)致學(xué)生難以更深入地了解文章的寫(xiě)作特點(diǎn)，也不利于學(xué)生形成一個(gè)完整的知識(shí)體系。對(duì)此，教師就需要在常規(guī)閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)上進(jìn)行延伸，開(kāi)展群文閱讀教學(xué)。而在閱讀材料的選擇上，教師可從《蘇州園林》的載體出發(fā)。這是一篇說(shuō)明文，在學(xué)生對(duì)這一篇文章有基本了解后，教師可引入同樣是說(shuō)明文的《故宮博物院》《埃菲爾鐵塔》這兩篇文章，然后引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，并完成表1。從所選擇的閱讀材料來(lái)看，這兩篇文章實(shí)際上也屬于課本內(nèi)容的補(bǔ)充，如在說(shuō)明順序方面，《蘇州園林》采用的是邏輯順序，而《故宮博物院》《埃菲爾鐵塔》分別采用的是空間順序和時(shí)間順序。教師將這幾篇文章整合起來(lái)進(jìn)行閱讀，能夠?qū)崿F(xiàn)從課內(nèi)到課外的延伸、拓展。這樣學(xué)生可以了解更多的說(shuō)明順序和說(shuō)明方法，對(duì)構(gòu)建完整的知識(shí)體系有較大的幫助。

表1

此外，在常規(guī)閱讀教學(xué)與群文閱讀教學(xué)結(jié)合過(guò)程中，教師也不可忽視文本的重組方式，應(yīng)在掌握課文主題的基礎(chǔ)上，盡可能從多個(gè)角度、層面進(jìn)行補(bǔ)充延伸。以童話主題的文章為例，在選擇閱讀材料的過(guò)程中，教師需要充分把握文章的整體內(nèi)涵，然后在此基礎(chǔ)上，從現(xiàn)實(shí)主義、理想主義、人文主義這些角度進(jìn)行補(bǔ)充，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比閱讀。同時(shí)，教師也要注意整體單元文章的布局，應(yīng)以教材的閱讀材料為基礎(chǔ)，結(jié)合單元的主題與特點(diǎn)，充分彰顯文章的層次性，引導(dǎo)學(xué)生從整組單元中提取相關(guān)信息，引發(fā)學(xué)生思考，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維能力，提升學(xué)生的閱讀興趣和閱讀水平。

（二）合理創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生深入思考

在常規(guī)閱讀與群文閱讀結(jié)合過(guò)程中，語(yǔ)文教師除了要注重閱讀材料的合理選擇，也應(yīng)合理設(shè)計(jì)問(wèn)題，以問(wèn)題為線索，確保閱讀教學(xué)順利進(jìn)行的同時(shí)，引發(fā)學(xué)生更深入的思考，提升學(xué)生的閱讀思維能力。相較于常規(guī)閱讀教學(xué)模式，群文閱讀教學(xué)在閱讀量上明顯增加。如何讓學(xué)生在短時(shí)間內(nèi)完成多篇文章的聯(lián)合閱讀，同時(shí)保證學(xué)生有思考的空間，能夠在閱讀中挖掘問(wèn)題，并通過(guò)溝通、交流來(lái)解決問(wèn)題，真正讓學(xué)生感受到閱讀帶來(lái)的快樂(lè)，是教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中需要重點(diǎn)思考的問(wèn)題。這需要教師在充分把握群文閱讀教學(xué)模式的文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，合理設(shè)計(jì)問(wèn)題，使所設(shè)計(jì)的問(wèn)題能夠貫通多個(gè)閱讀文本。同時(shí)，教師也應(yīng)結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知水平，提出一些能夠引發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生針對(duì)問(wèn)題進(jìn)行深入分析和探討。當(dāng)然，教師在設(shè)計(jì)引導(dǎo)問(wèn)題之后，也要給予學(xué)生足夠的時(shí)間思考和分析，這樣才能夠真正發(fā)揮出群文閱讀的作用，提升學(xué)生的閱讀思維能力。

以《皇帝的新裝》這篇課文為例，教師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，可圍繞“童話故事”這一體裁，將 《豌豆上的公主》《賣火柴的小女孩》等這類故事性的文章組合起來(lái)讓學(xué)生閱讀，并設(shè)計(jì)以下問(wèn)題：“這三篇文章在主題上有什么不同？”“這三篇文章在人物塑造時(shí)都采用了什么方法？”等。教師設(shè)計(jì)這些可以貫通多個(gè)閱讀文本的問(wèn)題，能讓學(xué)生更加積極主動(dòng)地參與到群文閱讀中，并深入探索故事的深層次含義，理解故事中所蘊(yùn)含的情感和思想。這不僅能很好地激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，增加學(xué)生的閱讀量，還能有效鍛煉學(xué)生分析、總結(jié)的能力，加深學(xué)生對(duì)閱讀文本的理解，為學(xué)生閱讀能力的提升做好鋪墊。

（三）結(jié)合學(xué)生興趣及教學(xué)目標(biāo)，確定閱讀議題

要想在常規(guī)閱讀教學(xué)基礎(chǔ)上有效開(kāi)展群文閱讀，教師也要充分考慮學(xué)生的興趣與教學(xué)目標(biāo)，在此基礎(chǔ)上為學(xué)生提供適宜的議題。正所謂，有了興趣才會(huì)有動(dòng)力。在群文閱讀中，學(xué)生只有有較大的閱讀興趣，才能保證這一活動(dòng)的有效性。因此，初中語(yǔ)文教師在融合常規(guī)閱讀與群文閱讀時(shí)，應(yīng)結(jié)合學(xué)生的閱讀興趣，為學(xué)生提供多個(gè)議題，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣來(lái)選擇感興趣的議題。這也充分體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，而且學(xué)生自主選擇閱讀，參與感越強(qiáng)，閱讀興趣和積極性也就越強(qiáng)。需要注意的是，教師要想全面了解學(xué)生的興趣，應(yīng)注意在日常教學(xué)中做好與學(xué)生的溝通交流工作，深入了解學(xué)生的興趣及學(xué)習(xí)情況，如此才能制訂出有的放矢的閱讀議題，當(dāng)然教師也要保證制訂的閱讀議題貼合學(xué)生的興趣點(diǎn)，這樣才能更好地發(fā)揮出群文閱讀教學(xué)的作用，讓閱讀教學(xué)效果加倍。

（四）注重深化閱讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀比較

上文中提到，常規(guī)閱讀教學(xué)與群文閱讀教學(xué)的有機(jī)結(jié)合需要教師最大限度地從多個(gè)方面對(duì)主題課文進(jìn)行補(bǔ)充，并科學(xué)合理地設(shè)計(jì)文本的探究策略，讓學(xué)生以課本材料為基礎(chǔ)進(jìn)行閱讀，對(duì)比分析多篇文章，從整組的閱讀材料中提取相關(guān)信息，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而達(dá)到深化閱讀主題的目的。在群文閱讀教學(xué)中，求同比異是非常重要的方法之一。這一方法主要是讓學(xué)生對(duì)多篇文章進(jìn)行對(duì)比，并找出它們的相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，由此引導(dǎo)學(xué)生思考、自主發(fā)現(xiàn)，在達(dá)到深化閱讀主題目的的同時(shí)，提升學(xué)生的自主閱讀能力。

以《我的叔叔于勒》這篇課文為例，課文的主人公于勒實(shí)際上代表的是社會(huì)底層人物。學(xué)習(xí)這篇文章的目的是讓學(xué)生關(guān)注到社會(huì)底層人物這一弱勢(shì)群體，并了解小人物悲劇命運(yùn)的社會(huì)根源。在群文閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師可以“小說(shuō)中的底層人物”為線索，引入魯迅的《孔乙己》、吳敬梓的《范進(jìn)中舉》和老舍的《駱駝祥子》這三篇文章。在學(xué)生閱讀過(guò)程中，教師可讓學(xué)生對(duì)比分析這幾篇文章，并找出相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。具體可通過(guò)問(wèn)題引導(dǎo)的方式進(jìn)行，如教師可提問(wèn)“這幾篇文章的主人公分別是誰(shuí)？他們的經(jīng)歷與結(jié)局又有什么不同？”學(xué)生在對(duì)比閱讀后，都回答出這幾篇文章的主人公均是社會(huì)底層人物，他們的結(jié)局也都是悲慘的。在這一過(guò)程中，教師可鼓勵(lì)學(xué)生用表格的方式，對(duì)比這四位主人公的不同，并分析他們悲慘命運(yùn)的根源，引導(dǎo)學(xué)生思考作者為何要塑造這樣的人物。經(jīng)過(guò)對(duì)比閱讀后，學(xué)生能夠基本了解到作者的寫(xiě)作意圖，即通過(guò)描寫(xiě)小人物悲劇命運(yùn)的方式來(lái)反映社會(huì)問(wèn)題。此外，小說(shuō)中還通過(guò)對(duì)比的手法，披露了社會(huì)中“看客”的現(xiàn)象，還能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思。在閱讀結(jié)束后，學(xué)生不僅對(duì)課內(nèi)文章的中心思想和寫(xiě)作框架有清楚的了解，還能在比較閱讀中，掌握分析人物的方法，擁有領(lǐng)會(huì)文章主旨的能力。不僅如此，學(xué)生在逐步比較、分析過(guò)程中，自主閱讀能力也會(huì)有所提升。

（五）開(kāi)展遷移式閱讀，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力

將常規(guī)閱讀與群文閱讀有機(jī)結(jié)合，一個(gè)重要的教學(xué)目的是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)自主探究學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的遷移，提升舉一反三、融會(huì)貫通的能力。因此，在常規(guī)閱讀教學(xué)與群文閱讀教學(xué)滲透過(guò)程中，教師應(yīng)注重開(kāi)展遷移式的群文閱讀活動(dòng)，充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的遷移，同時(shí)充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性，提升學(xué)生的細(xì)節(jié)學(xué)習(xí)能力。

以《咸陽(yáng)城棟樓》這一古詩(shī)為例，此詩(shī)句中暗用“蒹葭楊柳”來(lái)表達(dá)思念的心緒。為了讓學(xué)生能更好地掌握詩(shī)中的意象，教師可讓學(xué)生回憶之前所學(xué)的《愛(ài)蓮說(shuō)》?！稅?ài)蓮說(shuō)》中共提到了三種花，分別是蓮花、菊花和牡丹。教師可向?qū)W生提問(wèn)：“這三種花分別都代表什么？”學(xué)生在回答出這三種花分別寓意什么后，便能夠了解詩(shī)歌的表達(dá)大多是十分含蓄的，詩(shī)人通常會(huì)采用借景抒情、托物言志的方式來(lái)表達(dá)自己的情感，而詩(shī)歌中所描寫(xiě)的景物，其實(shí)就是詩(shī)歌的“象”，所抒發(fā)的情感則是詩(shī)人表達(dá)的“意”。經(jīng)過(guò)課內(nèi)知識(shí)回顧后，學(xué)生基本了解了何為意象。在此基礎(chǔ)上，教師可將學(xué)生劃分成若干個(gè)小組，以小組為單位自主閱讀《送元二使安西》《相見(jiàn)歡》《早寒江上有懷》這幾首詩(shī)歌，同時(shí)思考這幾首詩(shī)歌中都涉及哪些意象？學(xué)生在自主閱讀和討論后，回答《送元二使安西》主要是借助“柳色新”來(lái)表達(dá)離情別緒；《相見(jiàn)歡》借助“梧桐”“清秋”“月”“西樓”等意象，來(lái)表達(dá)哀思、愁苦情緒；《早寒江上有懷》則是通過(guò)“鴻雁南飛”來(lái)表達(dá)思鄉(xiāng)之情。學(xué)生在自主閱讀這組選文后，都能達(dá)成共識(shí)，即意象是詩(shī)人在表達(dá)情感時(shí)采用的表現(xiàn)方法，而不同的意象所表達(dá)的情感不同，甚至同一個(gè)意象表達(dá)的情感也會(huì)有所不同。在學(xué)生初步嘗試之后，教師可再為學(xué)生推薦閱讀《把酒問(wèn)月》《旅夜書(shū)懷》《山居秋暝》和《聞王昌齡左遷龍標(biāo)遙有此寄》這四首詩(shī)，讓學(xué)生討論在這四首詩(shī)中的“月亮”分別表達(dá)了何種情感。教師通過(guò)這樣遷移式的群文閱讀方法，不僅能夠很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，還能幫助學(xué)生完成知識(shí)和技能的遷移。

結(jié) 語(yǔ)

總而言之，常規(guī)閱讀是群文閱讀的基礎(chǔ)條件。而教師在常規(guī)閱讀基礎(chǔ)上進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，可多角度、多層次促進(jìn)學(xué)生閱讀能力的提升。在群文閱讀中，學(xué)生可對(duì)文章相關(guān)信息進(jìn)行選擇性的學(xué)習(xí)，且在豐富閱讀資源的支持下，改善因閱讀時(shí)間不足而導(dǎo)致閱讀量不足的問(wèn)題，拓寬自身閱讀視野，提升閱讀水平。值得一提的是，在初中語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用群文閱讀教學(xué)策略，并不是要取代常規(guī)閱讀教學(xué)模式，而是對(duì)常規(guī)閱讀教學(xué)模式進(jìn)行補(bǔ)充和延伸，目的是讓語(yǔ)文課堂教學(xué)內(nèi)容更加豐富，更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展。因此，在初中語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)重視常規(guī)閱讀與群文閱讀的結(jié)合，打破原本固有的教學(xué)模式，將常規(guī)閱讀作為群文閱讀的基礎(chǔ)跳板，促進(jìn)課本教材與課外材料的融合，進(jìn)一步發(fā)揮群文閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，提升學(xué)生的閱讀能力。