殊途如何同歸？
——不同復雜度混合教學實踐效果的分析

□ 溫慧群 穆 肅

一、引言

自2015年以來，隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”教育實踐的開展，我國各級各類教育都加大了在線課程的建設(shè)，并鼓勵在常規(guī)教學中融入在線教育和線上教學，促進傳統(tǒng)教學的變革，促進教育的公平和均衡。教育部在《加強高等學校在線開放課程建設(shè)應用與管理的意見》（教育部,2015-04-16）中指出，要通過在線學習、在線學習與課堂教學相結(jié)合等多種方式應用在線開放課程，不斷創(chuàng)新校內(nèi)、校際課程共享與應用模式?！督逃畔⒒笆濉币?guī)劃》（教育部,2016-06-07）強調(diào)繼續(xù)推動高校建設(shè)并向社會開放在線課程，促進中央部門高校支援西部高校開展在線開放課程線上線下混合式教學改革。以同步直播教學、開放在線課程、開放教育資源等支持的線上線下混合學習的實踐在高等教育中廣泛開展起來，成為推動教學方式變革的重要途徑。這也促使高校重新制定政策，將混合學習納入提升高校教學質(zhì)量的發(fā)展戰(zhàn)略中，建設(shè)在線教學平臺和在線課程，促進和支持混合學習的展開。

自2020年以來，新冠病毒感染疫情期間，在線課程和在線教學在“停課不停學”的實踐中發(fā)揮了重要支撐作用。在疫情得到有效控制、學生回校正常上課后，教育部發(fā)文指出要進一步做好在線教學，既要明確當前線上教學“教什么”和“怎么教”，又要不斷探索開學后課堂教學與線上教育的有機結(jié)合（教育部,2020-02-28）。2020年底，教育部推出了首批國家級一流本科課程（教育部,2020-11-30），共有5,118門首批國家級五大“金課”獲認證，其中一類即是線上線下混合式一流課程，有868門。這些課程推進了信息技術(shù)、人工智能技術(shù)與教育教學深度融合，推動了大學教學中以學為中心教學改革的開展，示范了線上線下融合的學習方式的轉(zhuǎn)變，在深化教育教學改革中發(fā)揮了引領(lǐng)作用。在相關(guān)文件引領(lǐng)下，高等教育實踐中的混合學習廣泛開展起來，實踐表明基于線上與線下學習相融合的混合學習將成為高校越來越常用的一種教學方式。

在實踐中，線上線下混合學習的組織方法、線上與線下教學相互關(guān)聯(lián)滲透的方式、在線學習平臺和在線課程的應用、線上與線下學習活動的開展等從不同方面對在線學習及其成效產(chǎn)生影響。在各種類型的線上線下混合教學中，教學效果是否有差異？學生在各類混合教學中的學習表現(xiàn)是怎樣的？各類混合學習對學生學習的作用及其學習成效有何不同？所有這些成為研究者和一線教師關(guān)注的問題。為此本研究擬圍繞不同復雜度的各種線上線下混合學習設(shè)計和教學實踐，基于實際課程中學生的學習數(shù)據(jù)、學習成績和表現(xiàn)等，對混合教學的實施成效進行比較研究，以期回應上面的問題。

二、相關(guān)研究述評

國內(nèi)外學者對線上線下混合教學實踐的效果大都持肯定態(tài)度。Miyazoe等（2010）通過分析課程中基于wiki、論壇、博客三種平臺開展在線協(xié)作活動的數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)學生在寫作方面取得了進步，從而認同英語課程混合教學實踐的有效性。López-pérez等（2011）從學習者主觀認知和客觀學習結(jié)果兩方面評價混合教學實踐效果，認為混合學習在提高學習成績和降低輟學率方面有積極作用。美國在線教育聯(lián)盟的報告數(shù)據(jù)顯示，與在線教學相比，混合教學質(zhì)量獲得的認同度要高出很多 （Allan&Seaman,2016）。在新媒體聯(lián)盟《地平線報告（高等教育版）》中，2012—2017年連續(xù)6年將混合學習列為關(guān)鍵趨勢，說明其在高等教育教學中的重要性。在2021年《地平線報告（高等教育版）》中混合學習模式因疫情中的廣泛采用被列為六大關(guān)鍵技術(shù)與實踐之一。該報告認為混合學習模式能最大限度地減少單一授課模式的弊端，成為后疫情時代高等教育教學變革的重要方向（高巍等,2021）。Sharma等（2019）收集學生在線日志數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)登錄頻率和在線學習時長對混合學習成效有顯著影響。

國內(nèi)關(guān)于線上線下混合教與學實施方法和學習成效的研究近年來也很豐富。陳純槿等（2013）將混合學習對學生學習效果的影響進行了元分析，結(jié)果顯示混合學習比傳統(tǒng)面對面學習、純在線學習更有利于提高學生的學習效果。不少學者以在線學習平臺為依托，構(gòu)建了基于高校網(wǎng)絡(luò)教學平臺的混合學習實施方法。穆肅等（2018）按照不同線上線下混合的復雜程度將線上線下混合學習實施方法劃分為簡單組合、結(jié)合、整合和融合四類。祝智庭等（2021）從技術(shù)發(fā)展角度將混合學習分為O2O教學模式、OAO教學模式和OMO教學模式，認為三者是遞進發(fā)展的，體現(xiàn)了從虛實整合到虛實融合的發(fā)展理念，技術(shù)從助力、并行到融合賦能線上線下教學。吳南中等（2019）用質(zhì)性研究方法分析了混合學習效果影響因素，認為當前混合教學改革實踐中虛實分離是影響學習效果的原因。王璐等（2019）通過對比實驗研究，發(fā)現(xiàn)混合學習的實施對大學生英語學習動機和績效有顯著影響。王志宏等（2020）依托“云班課”平臺實施英語語言學課程混合學習教學實踐，通過與傳統(tǒng)面對面教學進行對比實驗，發(fā)現(xiàn)混合學習的學習效果優(yōu)于傳統(tǒng)教學。

綜上所述，混合學習已從最初“摸著石頭過河”的簡單嘗試到如今觀隅反三的深入探索。大多數(shù)研究關(guān)注混合教學與傳統(tǒng)教學在學習效果上的差異，以及影響混合學習效果的因素等，缺少對不同類的線上線下混合教學模式效果的分析比較?；诖?，本研究在作者提出的四種不同復雜度線上線下混合學習設(shè)計與實踐的基礎(chǔ)上，為進一步剖析混合學習的成效，通過分析學習過程數(shù)據(jù)，對四種不同復雜度的混合學習特征與實施效果進行討論。

雖然目前對于學習效果的內(nèi)涵尚沒有統(tǒng)一的界定，但學者們一致認為學習效果不僅指成績，關(guān)于學習效果的研究大多從滿意度、綜合表現(xiàn)、行為改進/績效提升和成績四個方面考察（馬志強,等,2015）。有研究者將學習滿意度、學習投入等作為混合學習效果評估的重要指標（Kintu et al.,2017;趙春等,2020）。其中，學習投入度則從學習過程與學習結(jié)果的視角出發(fā)，通常認為是學習者參與學習活動的行為表現(xiàn)及投入時間（Astin,1984;Kuh,2001）。鑒于學習投入度主要從行為特征的表征來反映學習者的表現(xiàn)，所以本研究傾向于從學習行為層面理解學習投入度。對四種不同復雜度混合學習效果的分析主要從在線學習時間、學習行為、學習成績和滿意度四方面探討，回應以下問題：①四種不同復雜度混合學習的教學實施特點為何？②四種不同復雜度混合學習中在線學習行為與學習成效的關(guān)系如何？③學習者對四種不同復雜度混合學習的滿意度如何？

三、研究設(shè)計

（一）研究對象

不同課程應根據(jù)課程自身的性質(zhì)與特征，選取不同復雜度的混合學習方法（穆肅等,2018）。本研究選取高校中的4門線上線下混合學習課程為研究對象，且選用研究開展時最近一次開課的學習情況及其數(shù)據(jù)進行分析。這4門課程自2010年起開展線上線下混合學習的教學，課程內(nèi)容體系完整，混合學習的設(shè)計和實施思路清晰、過程完整。A課是專業(yè)選修課，開展組合式的混合學習，最近一次開課有29位學生。組合式混合學習是復雜度最低的一種混合學習方法，線上學習依托在線學習平臺開展，線下學習多為課堂教學、實踐等，線上線下學習內(nèi)容和活動相對獨立，相互連接少，實施過程互不影響。B課是理論基礎(chǔ)課，最近一次開課共有43位學生，開展結(jié)合式的混合學習。結(jié)合式混合學習以課堂線下教學為主，線上學習是對課堂教學的補充和延伸。C課是應用型課，最近一次開課共有51位學生，開展整合式的混合學習。在整合式混合學習中，線上學習比例增多，課堂教學中也利用在線學習平臺開展學習活動，課堂教學包含線上同步學習活動。D課是實踐性較強的專業(yè)核心課，最近一次開課共有65位學生，開展融合式的混合學習。在融合式混合學習中線上學習與線下學習完全融通在一起，沒有明顯的分工或界限，整個教學以在線平臺為依托，在線課程和各種在線學習工具構(gòu)成主要的學習空間。

（二）研究工具與方法

本研究將學習投入和滿意度作為混合學習效果評估的重要指標。學習投入情況利用學習時長、平臺進入頻度、學習時間時段分布、學習成績等數(shù)據(jù)進行分析，數(shù)據(jù)直接從平臺導出。在課程教學中，教師組織學生進行學習滿意度調(diào)查，獲取滿意度數(shù)據(jù)。研究利用Excel、SPSS22.0等工具對以上數(shù)據(jù)進行分析。

四、混合學習表現(xiàn)及成效分析

（一）學習表面體現(xiàn)出的四種復雜度混合學習特點

對不同復雜度的混合學習實施過程中學習者的投入情況，本研究通過師生一周課程的訪問量、各天訪問總量、各時段訪問頻次進行分析。

1.組合式混合學習

A課教學時長共16周，課表排出的教學時間為周一的10∶20—11∶50。無關(guān)數(shù)據(jù)清洗后得到3位教師和29位學生的有效數(shù)據(jù)近1萬條，一周各天的訪問總頻次分布情況如圖1所示。數(shù)據(jù)顯示學生周一訪問的總頻次最高，其次是周五；教師的最高訪問次數(shù)也出現(xiàn)在周一。

圖1 A課每周各天訪問總頻次（單位：次）

以時間段為單位統(tǒng)計師生的訪問頻次，其分布情況如圖2所示。學生的學習時間主要集中在10∶00—11∶00，教師的訪問主要集中在9∶00—11∶00，其余時間訪問次數(shù)較少，即在課表排定的教學時間師生線上學習活動最活躍，其他時間線上活動較少，且分布零星。

圖2 A課各時間段訪問頻次（單位：次）

綜合師生一周各天訪問總量和師生各時段訪問頻次可以發(fā)現(xiàn)，在線上線下簡單組合的混合教學中，學習者線上學習內(nèi)容較為獨立，與前后序線下教學單元的關(guān)聯(lián)不大，學生在課表規(guī)定的時間內(nèi)根據(jù)課程安排線上獨立學習，因此課表時間內(nèi)學習者和教師上線的數(shù)據(jù)出現(xiàn)集中性。而在其他時段內(nèi)，大部分學生根據(jù)各自的需要自行決定是否進入在線課程學習，因此學生在線學習較分散且頻次并不高。在規(guī)定的教學時段前，教師需通過在線教學平臺檢查在規(guī)定時間內(nèi)學生在線學習的情況，教師線上活動的頻次也較高，而其他時段教師團隊未安排線上活動及在線答疑等，因此上線次數(shù)也較少。

2.結(jié)合式混合學習

B課教學時長共16周，課表排定的教學時間為周三14∶30—16∶50。無關(guān)數(shù)據(jù)清洗后得到3位教師和43位學生的有效數(shù)據(jù)2.6萬條，一周各天的訪問總頻次分布情況如圖3所示。數(shù)據(jù)顯示學生的訪問主要分布在周三、周五和周末，教師的訪問主要集中在周末、周一和周三，其他時間訪問次數(shù)相對較少。相比A課，師生總的訪問次數(shù)多了一倍多，各天訪問量除形成多個小高峰外，在課表排定的時間外每天的訪問量也都較大。學生訪問量最少的一天也超過1,700次，可見學生學習行為較活躍，教師也注意上網(wǎng)跟進和了解學習情況。

圖3 B課每周各天訪問總頻次（單位：次）

以時間段為單位統(tǒng)計師生的訪問頻次，數(shù)據(jù)分布情況如圖4所示。學生的學習時間主要集中在19∶00—23∶00，9∶00—18∶00，其他時段的數(shù)據(jù)分布形成了10∶00—12∶00與15∶00—17∶00點兩個高峰，說明學習者參與學習的積極性較高，在正常的學習時段自主進入學習平臺，利用學習材料進行學習。可見，在結(jié)合式混合學習中，在線課程中的學習材料和資源支持了線下課堂教學的延展和深化。教師的訪問主要集中在14∶00—16∶00和19∶00—21∶00，這顯示教師也會在課表所定時間外上線觀察、指導和管理學生的學習。師生的線上、線下教學活動在課表時間外的其他時間段也頻繁發(fā)生，教學活動發(fā)生的場景已多樣化。

圖4 B課各時間段訪問頻次（單位：次）

綜合師生一周各天訪問總量、師生各時段訪問頻次可以發(fā)現(xiàn)，在B課程線上線下結(jié)合實施的混合教學中，大部分在線學習活動主要發(fā)生在線下教學時間外，學習者活躍的時段和教師上線教學的時段都分布較廣，實現(xiàn)了對課堂教學的延伸和拓展，大部分學習者在在線課程中學習的參與性和積極性也都較高。

3.整合式混合學習

C課教學時長共16周，排定教學時間為周二8∶30—11∶00。無關(guān)數(shù)據(jù)清洗后得到3位教師和51位學生的有效數(shù)據(jù)近2萬條。一周各天的訪問總頻次分布情況如圖5所示，學生訪問數(shù)據(jù)分布也較為集中，周二訪問總量最多，達到12,943次，說明學生在課堂教學時間內(nèi)能夠積極參與實時的線上學習活動。與A課相比，學生訪問也出現(xiàn)課表排課當天較為集中的情況，但不同的是A課中學生是分散獨立線上學習，而C課中則是在課堂教學中的同步線上學習交流和互動，一些活動會延續(xù)到課后，因此其他時間內(nèi)學生進入平臺學習的次數(shù)也比A課多。與B課相比，由于C課的在線學習資源不如B課那么豐富，線上同步教學活動多在教學時間內(nèi)就已完成，因此課后進入平臺利用資源的學習者不多。課后進入平臺的學習者多為補充完成在線學習活動，訪問時間也較集中于課前和上課時間內(nèi)。

圖5 C課每周各天訪問總頻次（單位：次）

以時間段為單位統(tǒng)計師生的訪問頻次，分布情況如圖6所示。學生的學習時間主要集中在8∶00—11∶00，即多在上課時間內(nèi)進入平臺參與同步線上學習活動；課表所定時間外，學生的在線活動時間多發(fā)生在19∶00—23∶00，形成進入平臺學習的第二個小高峰時間段。課程教師的訪問時間主要集中在8∶00—11∶00，即在教學時間內(nèi)組織和管理線上學習活動，其余時間訪問量相對較少。

圖6 C課各時間段訪問頻次（單位：次）

綜合師生一周各天訪問總量、師生各時段訪問頻次可以發(fā)現(xiàn)，C課程以線上線下整合的形式實施混合教學，在線學習活動主要發(fā)生在課堂內(nèi)。教師借助在線教學平臺實現(xiàn)課堂內(nèi)線上、線下多種教學活動的開展，課內(nèi)的線上學習與線下學習相互關(guān)聯(lián)、交錯發(fā)生，學生在課堂中同步實時在線活動的參與度較高。

4.融合式混合學習

D課教學時長共16周，課表排課時間為每周五14∶30—16∶50。無關(guān)數(shù)據(jù)清洗后得到3位教師和65位學生的有效數(shù)據(jù)近7.4萬條，為4門課中在線學習數(shù)據(jù)量最多的一門。每周各天的訪問總頻次分布情況如圖7所示，學生在周五的訪問總頻次最高，達到17,192次，其次是周四，其他時間訪問次數(shù)分布較均勻。這說明學習者除在課堂教學時間內(nèi)進入學習平臺參與同步學習活動外，也能在課前進入平臺學習。周四線上學習的第二高峰源于D課教師要求學生課前完成周五教學單元的線上作業(yè)，而課堂教學主要針對學生練習和作業(yè)中出現(xiàn)的問題進行重點講解和討論，因此每個學生在線下課之前需進入平臺完成作業(yè)。教師的訪問主要集中在周五，其他各天訪問數(shù)據(jù)分布均勻，說明教學團隊持續(xù)上線跟進學生在線學習情況并提供必要的指導和輔導。

圖7 D課每周各天訪問總頻次（單位：次）

以時間段為單位統(tǒng)計師生的訪問頻次，分布情況如圖8所示。學習時間主要集中在15∶00—16∶00和19∶00—23∶00，形成兩個學習訪問的高峰，其他正常作息時段內(nèi)的學生訪問次數(shù)也較多，可見學生線上學習的參與性較好。教師的訪問主要集中在9∶00—11∶00、14∶00—16∶00 以 及 20∶00—22∶00，這些時段與學生上線學習的高峰時段部分重疊，可見教師團隊較好地跟進了學生的學習情況。與其他三門課相比，除課表所定時間外，D課師生線上、線下學習活動在其他時間段也很活躍，這意味著在線學習和與之相聯(lián)系的線下學習廣泛開展，打破了課內(nèi)和課外的界限。

圖8 D課各時間段訪問頻次（單位：次）

綜合師生一周各天訪問總量、師生各時段訪問頻次可以發(fā)現(xiàn)，D課程以線上線下融合的形式實施混合教學，學習活動廣泛發(fā)生在課堂內(nèi)外，貫穿于整個教學過程中，課內(nèi)和課外的線上線下學習沒有明顯的界線，完全融合在一起。在學習中，學習者頻繁進入學習平臺，使用學習材料、參加學習活動、完成在線練習、進行線上虛擬操作實驗等，充分發(fā)揮了線上教學平臺的作用。在課程教學中，學生課前通過觀看講課視頻、閱讀學習材料等進行自主學習，并通過在線練習將學習目標的達成情況及時反饋給教師，教師團隊就能及時確定每周課堂教學重點討論的問題、解決的難點和爭議觀點等，線下教學更有深度也更精準。

（二）在線學習行為對學習成效的影響

對學習過程數(shù)據(jù)進行多維度、多元化的分析，可明確學習行為與混合學習成效的相關(guān)性。線上線下混合學習過程的數(shù)據(jù)主要包括學習者的日志數(shù)據(jù)（如課程基本信息瀏覽、課程通知瀏覽等）、學習行為數(shù)據(jù)（如資源瀏覽、學習材料下載等）、交互數(shù)據(jù)（如在線討論、發(fā)帖、在線測驗、互評等）（王林麗等,2016）。混合學習成效通過課程最后的總成績來體現(xiàn)，它是平時線上學習表現(xiàn)、在線練習成績、課程實踐或?qū)嶒瀳蟾娉煽兊扰c期末考試成績的綜合。對日志數(shù)據(jù)、交互數(shù)據(jù)、行為數(shù)據(jù)與混合學習成效進行皮爾孫相關(guān)分析，得到表1、表2、表3、表4的分析結(jié)果。

表1 A課程在線學習行為與學習成效相關(guān)性分析

表2 B課在線學習行為與學習成效相關(guān)性分析

表3 C課在線學習行為與學習成效相關(guān)性分析

表4 D課在線學習行為與學習成效相關(guān)性分析

相關(guān)分析結(jié)果在P＜0.01則兩者極顯著相關(guān)，P＜0.05則兩者顯著相關(guān)，|r|在0.8～1.0則兩者極強相關(guān)，0.6～0.8則兩者強相關(guān)，0.4～0.6則兩者中度相關(guān)，0.2～0.4則兩者弱相關(guān)，0.0～0.2則兩者極弱相關(guān)或無相關(guān)。

1.組合式混合學習

如表1所示，在A課程中資源瀏覽頻次與混合學習成效P=0.000＜0.01，r=0.658，兩者極顯著相關(guān)并且是強相關(guān)；交互頻次與混合學習成效P=0.001＜0.01，r=0.565，兩者極顯著相關(guān)并且是中度相關(guān)；所有行為頻次與混合學習成效P=0.001＜0.01，r=0.569，兩者中度相關(guān)。

數(shù)據(jù)說明，線上與線下簡單組合的混合學習成效與學習者的資源訪問頻次、交互頻次、所有行為頻次都極顯著相關(guān)。在線上線下組合教學中，面對面學習與線上學習的學習目標、學習內(nèi)容和學習評價獨立設(shè)計，學習者通過對學習材料的在線自主學習、討論區(qū)交流、作業(yè)提交等活動，完成線上學習單元的學習任務(wù)。因此，在該類混合學習中，教學團隊需要精心設(shè)計，準備在線學習材料和相應學習活動，幫助學生在獨立學習中有效實現(xiàn)與學習內(nèi)容的交互，使其愿意參與到學習活動中與同伴開展交互，從而在線上單元的自主學習中取得好的效果。

2.結(jié)合式混合學習

如表2所示，在B課程中資源瀏覽頻次與混合學習成效P=0.091＞0.05，兩者無顯著相關(guān)；交互頻次與混合學習成效P=0.045＜0.05，r=0.307，兩者弱相關(guān)；所有行為頻次與混合學習成效是弱相關(guān)，P=0.028＜0.05，r=0.334。

數(shù)據(jù)說明，線上與線下結(jié)合的混合學習成效與學習者資源訪問頻次沒有相關(guān)性，與交互頻次、所有行為頻次都呈現(xiàn)弱相關(guān)性。在結(jié)合式混合學習教學中，教與學以常規(guī)課堂教學方式進行，在線課程中的學習是課堂教學的補充、拓展或鞏固。學生在課堂的面對面學習環(huán)節(jié)中通過聽講、現(xiàn)場活動、實驗實踐等達成預定的學習目標，在線課程中的學習資源主要用于課后的個性化學習和拓展學習，因此訪問資源對整體學習成效沒有明顯的影響；在課堂教學過程中，教師有時也組織線上學習活動，帶動了學生參與教學，因而對混合學習成效產(chǎn)生影響。

在結(jié)合式混合學習的實施中，課堂教學“主戰(zhàn)場”的地位非常突出，線上學習資源的作用為補充和輔助課堂教學，線上學習對課程學習成效的貢獻不突出，線上學習的優(yōu)勢并未發(fā)揮出來。這種方式的混合式教學是當前線上線下混合學習中最常用的方式，其線上學習部分優(yōu)勢未能彰顯的情況大大影響了教師和學生對混合學習的認同，也影響了師生持續(xù)開展線上線下混合教學的信心，也是當前很多教師不愿意進行線上線下混合學習的重要原因。因此，以這種方式開展的線上線下混合教學的課程需要盡快進行調(diào)整或改進。

3.整合式混合學習

如表3所示，在C課程中資源瀏覽頻次與混合學習成效P=0.008＜0.01，r=0.368，兩者弱相關(guān)；交互頻次與混合學習成效P=0.000＜0.01，r=0.539，兩者中度相關(guān)；所有行為頻次與混合學習成效P=0.002＜0.01，r=0.423，兩者中度相關(guān)。

數(shù)據(jù)說明，線上線下整合的混合學習成效與學習者的交互頻次、所有行為頻次顯著相關(guān)。在該類型混合學習中，在課堂教學時間內(nèi)學生通過主動參與和學習同步線上學習活動，且在課后參與學習平臺活動的頻次也較多，這些學習活動對學習成效的影響較大，因此交互頻次與行為頻次都與學習成效中度相關(guān)。學生課后利用在線課程中的學習資源進行自主學習，主要用于拓展和補充課堂教學，這些資源由學生自主選擇和使用，因此與學習成效的相關(guān)性并不強。

4.融合式混合學習

如表4所示，在D課程中資源瀏覽頻次與混合學習成效P=0.000＜0.01，r=0.441，兩者極顯著中度相關(guān)；交互頻次與混合學習成效P=0.001＜0.01，r=0.422，兩者極顯著中度相關(guān)；所有行為頻次與混合學習成效P=0.001＜0.01，r=0.462，也是極顯著中度相關(guān)。

數(shù)據(jù)說明，線上與線下融合的混合學習成效與學習者的資源訪問頻次、交互頻次、所有行為頻次都達到極顯著中度相關(guān)，與學習成效的關(guān)系性緊密。線上線下融合學習的教學圍繞學習目標，有效統(tǒng)整學習活動的設(shè)計，將課內(nèi)課外、線上線下學習融于一體進行整體設(shè)計和實施。教學中，課前學生在線自主學習、自測評價和參加前序線上活動，課中教師利用線上平臺組織學習活動，幫助學生達成高階學習目標，課后學生繼續(xù)在線上線下開展深入的學習活動，應用所學內(nèi)容解決問題，實現(xiàn)知識遷移。這些學習活動共同作用于學習過程和學習效果，因此資源訪問、活動參與和所有線上行為都在對混合學習成效產(chǎn)生顯著影響。

（三）學習滿意度分析

學習滿意度的調(diào)查能較好地促進高校實現(xiàn)教學質(zhì)量監(jiān)控，對教育管理者的教育教學改革至關(guān)重要（Kember&Ginns,2012）。相對于傳統(tǒng)課堂教學學習效果的評價主要關(guān)注成績的情況，混合學習效果評價更關(guān)注學習者的滿意度和學習感受。本研究針對混合學習接受程度、學習資源類型、學習活動類型、學習支持服務(wù)、學習評價方式和繼續(xù)學習意愿六個方面設(shè)計問卷，了解學生對所參與的混合學習課程的滿意度。

問卷調(diào)查數(shù)據(jù)顯示四門課程的學習者滿意度都較高，如圖9示。尤其對于“是否愿意繼續(xù)采用該種混合方式進行學習”，學習者的意愿都高達90%以上，說明四種混合學習方式都得到學生的認可和支持。學生對學習資源的滿意度也都較高，均超過80%，說明學習者對線上線下混合學習時可以個性化地自主使用學習資源是認同的。學生對活動類型的滿意度數(shù)據(jù)顯示，在線學習活動占比越高的課程學習者滿意度越高。組合式混合學習主要以學習者自學為主，活動類型較簡單，學生體驗主要來自線上自主學習；結(jié)合式混合學習的課堂主要以知識講授、問答等為主，學習活動主要發(fā)生在課堂外，但缺少教學團隊的支持和參與；整合式的學習活動主要發(fā)生在課堂上，依托在線學習平臺，有同學的及時反饋和教師的指導；融合式混合學習的學習活動貫穿在課前、課中、課后，活動類型較豐富，滿意度也最高。

圖9 學習者滿意度

每門課程抽取了5名學習者回答開放式問題“這門課程最大的收獲是什么？”。對其回答進行詞頻分析所得高頻詞如表5所示，依次為括號作為詞頻：合作（18）、小組（18）、能力（16）、學習評價（13）、研究內(nèi)容（12）、思維（10）、提升（10）、相互討論（10）、團隊協(xié)作（10）、深刻理解（10）、解決問題（8）、鍛煉（8）、主動（8）。從詞頻數(shù)據(jù)可知，在線上線下的混合學習中，學生的最大收獲是提升了團隊協(xié)作和問題解決能力，通過主題討論、項目學習等促進了對理論、方法、技能的深刻理解和應用，也促進了思維的發(fā)展。

表5 詞頻統(tǒng)計

五、研究結(jié)論與建議

以上對各種復雜度混合學習實施中學習表現(xiàn)和學習成效的分析顯示，不同復雜度的混合教學中學習者線上學習的參與特點不同，線上線下學習優(yōu)勢的發(fā)揮不同，線上學習在連接課堂內(nèi)和課堂外學習中的作用也不同?；谶@些發(fā)現(xiàn)，對高?；旌蠈W習的教學提出以下建議。

第一，各種復雜度混合學習的教學各有特點，可適用于不同類型的課程。

從課程內(nèi)容看，在組合式混合學習中線上學習與線下學習相互獨立，比較適合教學單元之間聯(lián)系不緊密、部分內(nèi)容更適合用在線學習方式開展的課程。結(jié)合式混合學習以課堂教學為主，通過課前或課后的學習活動聯(lián)動線上線下的學習，適合剛開始進行線上線下混合教學的課程。教學團隊在以課堂教學為主、線上教學為輔的實踐中，可逐步掌握線上線下混合教學的技能，形成自己的方法，為走向整合和融合的教學做好準備。整合式混合學習在課堂教學中實現(xiàn)線上線下的銜接，比較適合以“應用”“比較”等高階段學習目標為主的課程。融合式混合學習以在線課程為主要學習場所，線上學習貫穿于課前、課中和課后，與課堂中的學習無縫對接，比較適合綜合性、實踐性和創(chuàng)造性程度高的課程。

第二，明確不同復雜度混合學習教與學成效的相關(guān)性，根據(jù)課程特點和教學需求選擇適合的混合學習實施方法。

不同復雜度混合學習對線上和線下學習的要求有所不同（如教學團隊的參與、線上線下學習的連接和教學組織管理等），對線上學習、線下課堂教學及各類學習活動的定位和作用也不同，因此學生在線學習時間的長短、時段的分布、參與的頻度等不同，即學習活動和精力的投入也不同。數(shù)據(jù)表明在不同復雜度混合學習實施中學生在學習時間、學習時長、學習資源使用等方面都各有特點，各類學習行為與學習成效的相關(guān)度也不同。這些都說明線上線下混合學習不是千篇一律的，也不是單一方式的，根據(jù)葉圣陶先生提出的“教學有法，教無定法，貴在得法”，混合學習的教學也應是“混合有法，行無定法，貴在適合”。各種混合學習各有特色，并沒有哪一種混合學習方式絕對優(yōu)于另一種混合學習方式，但卻各有自身特點和優(yōu)點，教學團隊可根據(jù)課程特點、對線上線下混合教學所需技能和方法的掌握情況、學習者混合學習的適應情況選擇使用。

第三，順應學習者的需求，深入開展混合學習教與學設(shè)計、教學方法與評價創(chuàng)新實踐和研究。

疫情的沖擊將在線教學推上了高潮，在一定程度上推動了普通高等教育的教學中在線教學的融入，帶來了教學和課程的調(diào)整和變化。本研究的數(shù)據(jù)顯示四種線上線下混合學習實施的滿意度和認同度都很高，尤其是學生對繼續(xù)采用混合學習的意愿也非常強。線上學習在學校常規(guī)教學中發(fā)揮的正向作用得到認可，持續(xù)開展的可行性強。投學生所好雖不是混合學習開展的目的，但“識時務(wù)者為俊杰，通機變者為英豪”，教學也應在滿足不斷變化的學習者和學習需求的同時，進行及時的調(diào)整和改進。

與全在線學習相比，有物理教學空間、固定的課堂教學安排、師生定期面對面教學的線上線下混合教學更容易為師生所接受，對教學監(jiān)管、教學評價、學習認證等管理改變的沖擊不大，可行性較好。大規(guī)模線上教學實踐暴露了純在線教學的一些弊端，如缺少情感交流、教學臨場感不足以及學習監(jiān)控效果差等，為線上線下混合學習的實施提供了新契機。教師、管理者和大學教學法研究者可從教、學、評、管等多方位共同關(guān)注和推進不同復雜度混合教學在多學科、各類型課程中的設(shè)計和實施，對各類混合學習過程和特點、學習設(shè)計、教學方法和學習評價等進行深入實踐和系統(tǒng)研究，豐富和發(fā)展高等教育的教學法。

第四，為提升實施效果，應注重對各種混合學習中支持服務(wù)實施方法的探索。

數(shù)據(jù)顯示學習者對混合學習中學習支持服務(wù)的滿意度偏低，說明在混合教學實踐中還需要提供更精細和更有效的學習支持服務(wù)。當下的學習者大多是“數(shù)字土著”，他們更加注重學習體驗。在混合學習的教學中，教學團隊的主要精力和時間不僅要投入到課堂教學和現(xiàn)場活動中，也要投入到線上教學中，如根據(jù)學生個體的學習情況提供問題解答和定制化教學服務(wù)，對課后的自主學習或協(xié)作學習及時提供指導或輔導。

學習支持服務(wù)的提供要注意學習者自主學習與幫助輔導、教學團隊時間和精力投入等之間的平衡。高校教師教學和科研的工作量都較大，如何有效開展學習支持服務(wù)，還需結(jié)合利用智能技術(shù)、學習數(shù)據(jù)智能分析、學習材料智能推送等，根據(jù)不同復雜度混合學習及教學的特點探討可行的具體方法，以免發(fā)生曇花一現(xiàn)、難以維系或無從下手等各種情況。

在線上線下混合教學實踐遍地開花的當下，本研究關(guān)注不同復雜度混合教學的特征與實施效果，在一定程度上為MOOC、SPOC等形式的在線課程融入高校教學中提供了數(shù)據(jù)參考。但由于數(shù)據(jù)、分析角度、分析方法的選取存在局限，并且各類復雜度混合學習課程數(shù)量僅有一門，帶來了研究的不足。如研究對象的不一致以及未進行同課程時間維度的持續(xù)分析，在實施過程中無法設(shè)置對照組，學習效果未能進行橫向或縱向?qū)Ρ?，導致研究結(jié)論存在一定的局限性。未來的研究可以開展同一課程的混合教學實施的縱向分析、多門同復雜度混合學習課程的對比分析等，進一步完善相關(guān)研究，為線上線下混合學習的有效開展提供更多可借鑒依據(jù)。